项目化学习背景下小说课本剧“三度”模式探析——以小学语文六年级上册第四单元小说教学为例

甘肃省金昌市永昌县第二小学 刘燕

所谓“项目化”学习，是指基于驱动型问题，进行项目任务的完成而自主建构与深度感悟的学习方式，具有情景化、个性化与创新化的特征，提倡以生为本，注重在协作化的实践中实现从知识脉络走向能力脉络[1]。项目化学习从实质上说属于拓展学习，提倡与作者神交、与“他文”对话、与寰宇四海的先哲“通上电”，注重课堂内环境的精彩与外环境的拓展。项目化学习不是一朝一夕可以完成的，而是注重持续学习，完成更多教学资源的融通与本质勾连，通过后续力的提升，让学生获得解决某一项目问题时的完整体验。小说文本因为故事情节的细腻化、结构与表达的艺术化、思想情感的丰富性，需要完整的读写地图，因而适合于项目化学习。如何在小说单元教学中达到深度学习的目的？如何从一个多维的角度理解小说完整的内在逻辑与叙事性力量？如何演绎项目化背景下小说单元教学的精彩？下面仅以统编教材小学语文六年级上册第四单元的教学为例进行探析。

一、项目选择有“热度”

所谓项目选择有“热度”，是指项目是学生最感兴趣的，有令人舒服且持续升高的温度，能带给学生持久的热度。统编教材六年级上册第四单元的《桥》《穷人》和《在柏林》都属于小说。相对于其他体裁，小说单元教学的项目选择更应该创新。比如，通过表演课本剧的形式进行项目化学习，以此保持“热度”。一部小说，面对静态的纸质材料与动态的戏剧表演，学生肯定喜欢后者——能够满足自己的表演需求，更高效地丰富言语。当学生“摇身一变”成为“剧中人”，其代入感是强烈的，由此带给学生的体验与感受也是多方面的。

一方面，就育人目标而言，课本剧的选择有利于学生创生能力的提升。从小说的延展性出发进行人物形象的品味、情节与环境的涵咏、语言艺术的体会，能够为学生整体素养的提升助力。对小学生而言，尽管五年级已经接触过小说文本，但对小说的解读及鉴赏仍然是新挑战，仍然可以视为一个多元化项目，包括对小说人物形象的感受与概括、对故事情节的梳理与把握、对小说主旨的理解与内化，均可以通过相关资料的介入与印证，达到举一反三的目的。这个过程考验着学生，可以多元链接，可以个性创生，可以深入探究。课本剧的表演中，学生要想高质量地登台亮相，以上环节是必需的，因而可以较好地锻炼学生。

另一方面，就语文要素而言，课本剧的选择有利于单元目标的落实。项目化学习必须要有一个指向明确的驱动性问题或任务，这个任务不是新生的，而是基于单元语文要素设定的。五年级时，小说方面的教材侧重于描写方法，而在六年级，则呈现出一种螺旋上升的坡度——“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。如何落实这一语文要素呢？平面化阅读所能达到的效果是有限的。唯有创新形式，以学生喜闻乐见的方式落实语文要素，才是打造高效小说单元教学的应有选择。课本剧的选择正是基于以上考虑。动人心弦的故事情节、富有意蕴的环境描写、细致入微的心理描写、一波三折的矛盾冲突等，均是学生进行课本剧表演的有利因素。于是，自然而然的，“我最爱的小说课本剧系列”成为热度项目。

二、探究过程有“坡度”

在小说文本的阅读中，瞄准学生的阅读盲点，即可事半功倍[2]。就本单元的小说而言，其盲点在哪里呢？一般而言，学生都从语言对话、行为动作和心理活动来感受人物形象，而从故事情节、环境描写，综合“三要素”来切入的较少，这对于小学生而言就是盲点。基于这个盲点，我们进行台阶式的探究设计，力争让“我最爱的小说课本剧系列”的项目化学习有“坡度”。

（一）准备阶段，重组阅读材料

一开始的探究应该是简单的，属于起步阶段，不妨从以下两个方面进行设计：

【环节一】

1.依据课后选题制定任务单，如快速阅读本单元文章，以自己喜欢的方式厘清其中的人或事，包括印象最深或最感动的地方。比如，一个学生通过画一画桑娜的心电图而理解了桑娜的心理变化：一开始的“担心”是一条小曲线，后来的“忐忑不安”是幅度较高的曲线，再后来的“紧张害怕”是最陡的曲线……

2.结合“资料袋”等板块，引领学生阅读同类小说，如《爱的教育》《鲨鱼》等，并分组交流其中的精彩之处。

【环节二】

单元内的初阅结束之后，引领学生转入课本剧表演的准备宣传阶段。

1.分小组汇总最喜欢小说的艺术特色，分享自己小组对小说题目的理解，通过本质联系，再推荐同一类型的两篇小说。

2.分小组为小说改编成课本剧这一项目的实施制作宣传海报，力求做到主题聚焦化、特色个性化、色彩明快化等特点。组织小组成员利用自媒体拍摄相关微视频进行宣传。

由上观之，熟悉课文内容，分析人物形象，把握情节重点，成为准备阶段的主要任务。在此过程中，学生并不是传统形式上的知识梳理及掌握，而是有新的生成、新的索引及新的理解，包括思想与情感上的生成。比如，就推荐相关小说而言，不具备较宽的阅读面是不行的，由此带动的大阅读就是必然的。再比如，相对于一般的文本预习而言，制作海报与拍摄宣传片中所需要的素养与综合能力，也需要一点一滴的提升。

（二）建构阶段，重组学习任务

由准备到建构，学习的坡度逐渐提高——学生不仅仅了解文本基本内容，而且分析之所以这样写的意义和作用。这其中，有建立在深层解析层面上的品读，有建立在重组学习任务上的重构，有为了撰写剧本所需的基本资料的补充。以下两个有坡度的环节，正是基于以上考虑而设置的。

【环节一】

1.分析自己喜爱的小说中的语言对话描写、自然与社会环境描写、心理及冲突活动描写，通过课后习题的讨论，分析这些描写对表现人物的作用。

2.再次通过赏读、深读等方式，力争用自己的语言分析三篇小说的结尾特点，为后续的课本剧表演奠定基础。

【环节二】

分组创作剧本。

1.角色：通过小组研读，依据人物性格及特点确定主人公。比如，谁最能表现出桑娜的善良，谁最能体现渔夫的好心等。

2.背景和道具：研读如何把文本中的环境转化为剧本中的背景和道具，以此凸显小说文本中环境描写的重要性。

3.剧幕：进一步深读文本相关章节，分清主次与详略，挖掘矛盾冲突中体现出的意义和价值，为必要的删选与改编提供路线图与支架。

4.镜头：抓住人物的典型特点撰写人物小传，涵盖多个方面，力争做到有声有色，形象具体，实事求是。

在此过程中，教师应该扮演多重角色，既要放权让学生各抒己见，进行真实而个性的发挥；又要防止出现过度解读或错误评价，做到去伪存真，最终达成共识。如何“放”，如何“收”，考验着教师，考验着项目化学习的成败。以《在柏林》一文的矛盾冲突的梳理为例，可以通过绘制情节走势图的方式理解冲突：环境冲突是较小幅度的曲线，小姑娘与老头的冲突是中等起伏的曲线，小姑娘与老兵的冲突是较大幅度的曲线。由此，学生理解到，矛盾及其矛盾冲突升级，是小说及剧本中较为吸引人的因子。善于表现矛盾，将其精彩展示出来，既有助于文本理解，也能提升自己的能力。

三、成果呈现有“广度”

项目化学习的最后一个阶段是成果的呈现。就小说课本剧而言，个性化表达、协作化呈现、持续性延伸等都应该体现“广度”，让学生进入一个更多元的场域，有满满的收获感，最终实现学习的延伸、素养的提升与言语生命的丰富。

（一）人人参与，个性化表达

项目的推进及呈现应该体现以生为本的理念——每一个学生都是参与者、分享者与建设者。“我最爱的小说课本剧”系列项目也是如此，人人参与，做到职责明确，分工有序，各司其职，人人为自己小组的精彩而努力行动。

1.让导演、演员、场务等人员知晓自己的责任，时刻准备着完成自己的使命。

2.前期进行扎实的排练，并在反馈与改进中完善剧本。

3.小组长组织本小组成员通过角色理解、剧情发展和演出效果的评价或演讲，为小组积极拉票。

4.进行班级公演，票选出“最佳课本剧”“最佳团队”“最佳主角”“最佳配角”等。

5.通过微博、抖音、快手等分享课本剧，表述自己的体验，分享自己的喜悦。

（二）生生协作，迁移性成长

课本剧创作及演出是一个丰富、多元、复杂的过程，是一个更广层面上的生生协作的过程。学生在性格特征、学习风格与认知方式上都有差异。课本剧的个性魅力、张力与弹力正是源于这样的差异资源。因此，正视差异资源，较好地处理同质和异质的问题，成为项目化学习中分组分工的前提。比如，杜绝“强强联合”或“弱弱联合”现象，既要保持小组内的同质，又要允许一定的异质；既要让小组与小组的起点差不多，又要允许自由、宽松、个性化的项目环境。

“我最爱的小说课本剧”系列活动是分组进行的，因而生生间的互依互存现象较为突出。例如，“通过环境描写感受人物形象”这一语文要素，如何体现在课本剧表演中呢？《穷人》一课中的自然环境、家庭生活环境等画面感，究竟依托什么样的道具才能完成？这些问题不仅仅是“导演”需要考虑的，也是“主角、配角及后勤”等人员需要配合解决的。一个“常务后勤”提出：外面的“寒风呼啸”、桑娜家的“温暖而舒适”与西蒙家的“又潮湿又阴冷”，通过道具无法表现，但通过舒缓与激烈的音乐片段可以表现。这一观点得到了大家的认可。整个剧情演出及推进中，类似的生生合作多次出现。正是这样的碰撞激励着学生走出教室、走向网络、走向社会，寻求更为高效的解决问题的办法。由此，项目化学习出现新的界域，学生的创生能力、融合能力及迁移能力得到提升。

（三）读写结合，持续性探究

自导自演的课本剧表演结束之后，并不意味着谢幕。教师应该引领学生进一步延伸，养成持续性探究的习惯，让额外增值成为一种常态。而这，正是项目化学习中更为理想的境界。

以下是“我最爱的小说课本剧系列”活动中的探究设计：

（1）链接“资料袋”：选择《鲨鱼》（《穷人》作者托尔斯泰的另一篇表现真善美的作品），揣摩人性的善良，写一写人物小传。

（2）链接“词句段运用”：通过同主题对比，如比较《桥》和《金色的鱼钩》的精彩点，请小组成员通过对话、动作、心理表白等方式合作演一演。

（3）链接“快乐读书吧”：选择本册教材中的拓展篇目《童年》等进行阅读，并引领学生从文本结构、细节串联、环境渲染等角度发表看法，达到互鉴互促的目的。

（4）链接习作：通过单元范例唤醒学生，促使学生结合单元习作要求进行迁移读写。教师基于小说与剧本，引领学生进行更深层次的创写活动，选取一则素材、写好一个故事、刻画一个人物、打造一个结尾、突出一个主题[3]。如《穷人》以心理描写见长，而且是那种极为矛盾的心理描写。那么，能否以惟妙惟肖的心理描写作为言语创生的一个出发点呢？再比如，《桥》以矛盾冲突描写见长，那么，学生是否由此得到启发，在人物描写由扁平化向丰满化的转变中有所建树呢？同样的，《穷人》一课中也有矛盾冲突，只不过是自我心理冲突，那么，能否在类似的自我表白的内心冲突中进行创新描写呢？实践证明，以上创生活动都是可行的。

从静态的小说阅读到动态的课本剧表演，不难发现，项目化学习的本质是综合性学习——资料的综合、实施过程中各个要素的综合、不同层面的成果的综合……这样的综合有别于STEAM等学科融合教学，有别于一般性的探究式学习。这样的综合更深入、更宽广，指向终身学习，为小说单元整体教学提供了一个新的视角。作为语文教师，应该充分挖掘小说和课本剧的教学价值，实现两者的融通，以项目化的学习方式，促使学生实现语文学习的广度、厚度和深度。