农村教师队伍高质量专业化建设的策略研究

李东威

(1.兴义民族师范学院 教育科学学院,贵州 兴义 562400;2.贵州师范大学 教育学院,贵州 贵阳 550000)

中国农村教师队伍建设经历了以保证教师的数量充足和职业资格两个艰难发展阶段后,随着加速推进城镇化和教育现代化而进入高质量专业化和实效性为核心任务的建设新时期。《新时代基础教育强师计划》为贯彻落实总书记关于教师队伍建设的重要讲话精神,全面深化新时代教师队伍建设改革,培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍等,着力要求构建优质均衡的基本公共教育服务体系,推动教育高质量发展在总体要求和实施保障等方面制定了详细计划。

一、新时期农村教师队伍现状的问题集中表现

(一)教师队伍专业素质不高、高质量发展受限

最新统计我国小学专任教师6434178人,专科及以下学历有2187833人[1]。中部J省的调查显示:省域内各层级教师第一学历均为中师,学历占有比例最少的为本科学历,甚至部分区域教师本科学历的占有量为零[2]。优先发展城镇教育的实际、惯习性选拔下级单位优秀教师机制和教师招聘的分配制度都从侧面印证了农村教师主体学历水平是专科。

2020年中国高等学校毕业生统计分析,本科师范毕业生占本科毕业生10.07%,占高等学校毕业生人数的5.31%,而专科师范生占师范生毕业生总人数比例高达41.3%等数据,直接表明我国本科师范专业的发展薄弱、农村师资专业程度低,对口率差。

职称直接反应教师教学水平,过多中级及以下职称直接反应了农村教师队伍的素质与水平还有待提高。2018年统计表明,农村小学专任教师1717430人,中级以下职称教师比例达51.6%之多[3]。有调查表明:在省域范围内五个层级间教师的职称存在明显的差距,乡镇和农村均低于前三个层级,最低的是农村教师。

乡镇中心学校自主推荐的跟岗、代课教师多数以中低学历程度为主。管理岗位上“中师”或“民转公”的领导,因观念保守和管理传统对农村教师队伍的持续建设阻碍甚多。以上教师大多没有经过专业系统的师范教育,基础知识储备不足、结构不健全,对新知识的理解掌握程度有限,对新教学模式和技术难以适应,对新的教学要求把握不准,致使农村教师队伍的整体质量和专业水平难以得到明显提升。

(二)优质青年教师流失,队伍结构失衡严重

2019年和2020年农村小学专任教师年龄结构统计表明,农村教师数量在25-29、30-34岁阶段都出现了断崖式的削减,同比减少16.87%和12.05%。流失群体是入职3-5年中最具发展潜力且富有才华的青年高学历教学主干;流失的方向主要集中在入城市学校、考公、考研和辞职。

向城性的单向上位流动是教师内部性流动的主要趋势,由此导致农村教师队伍的失衡现象是极其明显的:职称结构上,农村中小学教师职称结构以初级和中级为主,高级教师比例极低,尤其是特级教师比例更低,占教师总数的比例不足1%,这种情况在农村学校则更为突出[4]。由于农村地区本就留不住优秀人才,农村中老年教师没有更多的晋升机会和资源,达到正高级职称更是难上加难;职称评选的复杂性和高标准,对学历、能力相对欠缺的农村教师来说是很大的挑战。性别结构上,我国小学专任教师6434178人,女教师4578915人[5],占71.17%,女性比例占绝对优势;农村小学专任教师1787472人,其中女性教师1045491人,占63.80%,多数农村地区的女性教师比例继续增大已成明确趋势。学历结构上,统计数据和实际分析得出农村本科学历的教师队伍并没有在数量上占任何优势,学历上早已表现出了很大的失衡现象。流失及结构失衡成为农村教师队伍专业和持续发展的主要障碍。

(三)工作积极性不高、专业发展意愿不强

基于城乡教育发展“双轨制”的实际,管理政策和制度建设被人为创造出相应的等级。不同层次管理体制下,农村教师在工作态度、纪律作风、教学质量、教师评价和专业发展等方面的要求也降低了标准。县域教学质量评比在同级别学校中展开使得农村教学工作压力小、教学动力明显不足,专业发展意愿明显衰退,且保守、传统的教学态度和方法使得农村教师的工作积极性普遍不高。

农村学生持续大规模的向城性流动也使得农村教师对未来不抱希望。颓废、衰败等气息弥漫在校园和教师群体中。大量优秀学生的持续性流失使得教师在面对学生整体质量不断下降时信心严重不足,在投入成本高、收益前景不明确的情形下难以形成积极有效的精神状态和进取意识。

稳定的中老年教师队伍教龄长、职称高,对专业成长渴望不再强烈,且多数位于中层管理岗位,教育的责任意识逐渐淡化;持续城镇化建设带动城镇学校在数量和规模上急剧扩张,对农村教师的需求快速增多,选拔程度和规模愈发彻底,使本就参差不齐的农村教师队伍因年轻教师的加速流失而渐失活力。

二、造成农村教师队伍突出问题的深层解析

(一)教育行政部门的保守建设观念阻碍其高质量专业化水平提升

教师资格审议及认定机构对教师资格的报考和筛选在理念和程序上的不完善,已经造成了申请教师资格的普惠性、预备性。不论在学在业、不分专业和学历,使得教师资格的价值得不到应有的重视,沦为各批、各科和各专业学生群体性择业的防备考试、社会人员就业碰壁后的退路、就业的资格备份。

“以县为主”的管理体制和招聘仍旧延续着,最低底线要求直接造成农村教师队伍建设成效缓慢。分层管理机制和对人才的提拔任用的保守观念一直制约着农村教师队伍的建设和发展。很多资源的分配实际上是在组织中进行和完成的[6]。分层管理的实质是各层级对其教育资源的占有及分配。县级教育行政部门对跟岗、代课教师的聘用知识查验不明、资格审查不严、教学能力不筛选,是对乡镇中心学校领导的“额外照顾”,也是潜层次管理规则的延续。招聘和选拔机制是地方政府和教育行政部门综合考虑下的选择。限本地户籍的目的除了减少农村教师外向流动、也是为了减少对域外教师的生活供应等负担。受制于当地政府财政支出能力使得教育主管部门的考虑更加保守,“出什么样的价位就购买什么样的服务”的心理预期,不敢过高奢求太多高学历、高能力的优秀人才。单一的选拔方式对应简单的统一笔试难以区分真实专业的教学理论知识,简短的面试难以判断真正的教育教学能力和入职意向。

“以补定稳”的建设机制是县乡教育体制中人为创造的成果,实质是“重补充”而“轻留任”,背后遵循的逻辑是试图加大教师补充力度来平衡乡村教师流失的缺口,无非是实现乡村教师队伍总量稳定的权宜之计,难以从根本上解决乡村教师队伍稳定性较差的问题[7]。稳定现有利益结构及其过程是延续教育管理的重要工作,使整个招聘、筛选、培训和解聘过程成为完整循环,使整个利益结构和过程产生的成本和效益得以充分持续占有和分享。

(二)难以供应优质条件和发展机会导致教师专业化建设实效性低

《2018年中国统计年鉴》显示乡村教师的年均工资收入4.29万元,远低于国家统计局公布的全国城镇就业人员平均工资水平,综合待遇差别之下农村优秀教师流失在所难免。农村舆论对高学历的青年教师不友好,“失败”的身份标签凸显、歧视性的社会意识严重地损伤了新进教师的自我认同。相较于传统、保守的农村环境,开放、年轻、多彩的城市场域和精神文化更吸引青年教师。长期经历城市文化熏陶和教育的青年教师作为“局外人”无法轻易融入农村的文化生活中,精神上的孤独和隔离状态也驱使农村教师的逃离。

农村现有管理岗位教师大多学历不高、格局有限,缺乏创新意识,对优秀青年教师的任用和提拔更是过于谨慎和严格,对青年教师的建议、设想持怀疑或拖延推迟的态度,使得农村优秀青年教师的发展空间受限、自我实现的机会和平台过多地被人为挤占、压缩。

工资待遇上没有满足感、社会地位上缺乏优越感、自我价值认同上缺乏获得感,都是造成农村教师在农村教育这块土地上难以成功的原因。流失的惯习对没有聚集效应的农村学校和整个教师队伍建设的稳定性产生了足够大的破坏力,更为后来者和等待逃离者造就足够的感染和鼓动。

(三)过于奖励性和保障性的岗位安排严重削弱专业态度和积极性

农村学校消极散漫的工作态度是因为奖励性、保障性的岗位安排使远离教务中心和升学压力的村小及教学点成为部分教师的“退休之地、养老之所”。教育行政部门基于管理结构和利益延续而放大乡镇学校的自主权,中心校领导基于秩序或关系,安排本地教师以较轻的任务和较小的压力留守教学点和村小,致使不少老教师把教学任务当成副业,把完成政治任务当成主要工作,把通过占据有效资源以增加额外收入作为任职目标的实际结果。

现有农村学校的师生比1:14,已远远高于国家1:19的要求。从师生比指标看,城区和镇区学校师资较为短缺,乡村学校师资最为充足[8],不少学点出现师生同比,甚至师多生少的情况。较少的关注、不足的期待、缺乏年轻群体参与的竞争而引起的焦虑、逐步适应的退休状态等使其教学激情和热情正被消磨;工作环境持续固定且不断优化、教学对象持续性减少等客观因素致使农村教师工作松懈、逐渐丧失应对问题的意识,渐渐失去活力;最关键的是教师自身缺乏学习意识,对自我发展及专业成长缺少规划,对培训学习不认可、不积极。分层管理和编制性用人体制给部分教师留下充分的保障和希望,使得农村教师难以维系专业积极性。

三、实现农村教师队伍高质量专业化建设的策略选择

农村教师队伍建设难疾由来已久。教师的招聘、筛选、培训、管理、评价、奖惩等整个用人过程缺乏变通和适时性的改革。2021年10月21日教育部报请全国人大常委会审议教育法的修订草案,聚焦于提高教师准入门槛,提高各级各类教师学历要求,建立教师从业资格审核把关机制,把好准入关口;强化待遇和保障,分类建立保障机制,建立多劳多得、优绩优酬的工资分配制度和晋级增薪机制;完善教师奖惩制度,明确教师表彰的要求,细化教师违规情形和处理办法等方面[9]。表明了建设教师队伍专业化和实效性的重点内容转向了开端准入、中间保障、末端管理方面。

(一)提高教师职业高准入门槛,提升农村教师队伍整体专业水平

保证教师队伍的专业化首先要从入口处严格控制教师质量。严把教师入口关,全面推开中小学教师资格考试和定期注册制度改革。教师必须取得相应教师资格,持教师资格证上岗任教[10]。保守和不进取的社会评价,折射出农村教师在学历、道德和专业等方面并没有明显高出社会平均水平,都是改善农村教师队伍质量的必然要求。高等教育的大发展已为农村教育师资储备了大量人力资源,从教师资格的认定初始阶段提高要求已成为可能。报名、审核、考试和认定过程应更加注重专业性和认同性:缩小报考专业范围,侧重于师范专业、学科专业和义务教育课程相关专业;明确报考年龄,严格把控参考动机,过滤就业备份意愿,在源头保证教师资格的社会认可和价值认同,保证从业人员都是合格且优质的。

在学历上,国家着力加强本科免费师范生教育、强力推进研究生定向培养计划和农村学校教育硕士师资培养计划,完善农村教师培养支持服务体系,培养硕士层次的教师和教育领军人才;师范高校着力加强学科专业教学及教育教学理念的传授;政府提高农村教师招聘基础条件,提升教育职业准入门槛,保证本、硕比例。在专业上,明确师范专业要求,形成师范专业、学科专业以及义务教育课程相关专业的择优顺序。在思想认识上,确保应聘者对农村教育的认可、对农村教师职业的认同,具有一定的乡土知识、文化习俗和乡村情感,愿意成为扎根农村建设的新教师。

(二)保证教师高收入水平,维护农村教师队伍高效长效稳定

“重物轻人”的经费配置结构,事实上偏离了以人为本的发展理念,以致我国教育投入机制“只见物不见人”的缺陷日益凸显[11]。提升农村教师待遇的逻辑是:在城乡差距不明显状态下,通过奖励、补助等形式可以促进城镇教师的逆向流动,从而改善农村教师队伍的质量和专业性,但现实的差距无法仅凭行政手段、责任意识和情感激励实现农村教师队伍的高质量专业化建设。

从流失集中时间着手,设立服务乡村教育基金:在满足基本服务期限后,多服务的第一年奖励5000元,以后每年在上年的基础上多2000元的奖励,依据当地财政情况奖励到农村任职的第8-10年。针对农村教师晋升二级、一级、高级职称分别花费5.93年、9.22年、10.28年的现状,将职称评定年限缩短1～2年以增加农村教师岗位的吸引力。

针对贫困地区教师质量不高、教师流动性大等问题,农村学校除了提供更高待遇的物质条件,还要完善绩效考核标准,改变平均发放的原则,及时足额发放工资和津贴,使外来教师不仅感受到物质上的幸福,更要感受到精神上的满足:在培训、职称评聘、表彰奖励等方面向农村青年教师倾斜,优化青年教师发展环境,加快青年教师成长步伐[12];给新教师充分的机会向平台反映自己的声音、提出自己的建议并得到应有的重视以展示自己的价值和发挥自己的优势;从外在形式和心理建设上构显主流社会的身份标志,彰显教师职业具有的独特专业性的社会地位。

(三)维持高淘汰比率,保证农村教师队伍的专业化和实效性

在乡村优秀教师留不住的同时,一些不合格教师却退不出去[13]。持续补充教师编制且“只进不退”的用人体制已经在众多农村地区极大程度上造成了师资浪费、专业存量难以激活的问题。实施有效的考核和管理制度以保证合格教师进得去,有志教师干的开,不合格教师退得出。

首先,改革教师评价制度。改变“不患寡而患不均”和资历等级向下顺延的评价奖励意识。实施全方位参与体制,将家长和学生对教师的师德和教学评价引入评价体系,实施以同级同科教师对教学素养和能力评价为主,多类教师多方面评价为辅的评价方式;实施多层次考核,将教学成绩、工作态度以及师德师风作为主要评价内容;实施大梯次绩效奖励制度,并配以健全的监督机制保证奖惩措施实施顺利。

其次,改革教师退出机制。对缺乏教育教学贡献的教师再培训:分别对县、乡层级学校连续4个学期综合成绩考核依旧靠后5%的教师予以降级;对知识结构老化不能胜任教学工作或聘期考核不合格的教师实施转岗、低聘、强制性退休或者暂时清退—保留其人事编制1年,不能在2年的考核期限内完成即彻底清退。此外,相邻或乡镇区域内中心校在流动管理上应有合理的方式和机制,打破固定的教师安排结构,以自主探索、研讨互动、轮岗换位、走教、走校等建设方式再次焕发教师工作热情。

四、结语

实现农村教师队伍高质量专业化建设从转变行政理念、改善发展环境、调整评价和管理入手。高门槛、高收入、高淘汰的建设机制,为农村教师队伍专业素质不高、结构失衡严重、积极性差等突出问题的解决提供了基础和保障。高门槛须以高收入为基础,否则引不来高素质的专业人才;高收入要保证对应的淘汰率,不然容易造成资源闲置和浪费;高淘汰为高门槛提供条件,保证“优入劣出”通道顺畅。