“学评单”：让小学语文的教、学、评走向纵深

赵婉婷

“学评单”的出现改变了传统教学中教师只关注学生学习结果，却轻视学习过程的现象。“学评单”顾名思义，教学要以学生的“学”为主，学生在课堂上要展示各种“学”；同时教学也要关注“评”，也就是说，教师在学生体验各种“学”的同时，就要能创设相应的“评”，以促进学生“学”的深入。显然，“学评单”就是要充分挖掘学生“学”的能力，同时又要通过“评”展现他们在学习上的内驱力。

就小學语文学习而言，课前自学是一个重要的环节，也是学生自主学习、自主提问、自主发展的过程。在自学的过程中，教师不但要求学生完成相应的自学任务，还需要他们就自学的状况做一个自我的评价。当教师将评价的主体交给学生，他们的自学就更主动，教师也就更能够发现他们存在的问题，进而采取更好的教学方式。

以部编版小学语文四年级下册《小英雄雨来》的教学为例，教师给学生设定基于自学的“学评单”，首先要能对阅读文本的题目进行相应的解读。其次在快速浏览课文的基础上，试着用小标题的形式概括雨来做了哪些事情。在做完的基础上学生要在作业的后面进行适当的自我点评。这样的作业改变了过去只关注生词，不关注文本内容的现象；这样的作业也改变了过去教师不重视作业及时反馈的现象。大多学生这样解读题目：“小”点明雨来的年龄小；“英雄”指的是雨来的特点；“雨来”指的是本课的主人公。学生是这样点评的：我能自主厘清人物的身份，进而尝试走进人物的内心。接着学生对雨来做的一些事情进行归纳，他们认为主要做过这些事情：时常游泳、夜校读书、帮助大叔、智斗鬼子等。有的学生觉得还是少写了一件事，他们认为在人们怀念雨来的场景之后，雨来的一些经历也要能体现出来，但他们不知道如何归纳。因此有学生这样点评自己：我能读顺、读通这篇红色文章，并初步了解文本的大意，但是我不能准确地归纳每一段的情节。可以看出来，在教师的引导下，这些评价的主语都是“我”，也就是说，学生的体验学生自己说了算，教师把评价的权利交给他们自己。

可以看出来，这样的“学评单”设计就是要求教师要能以学定教，要能关注学生学习的过程，不是凭经验来设计语文教学的重点与难点。教师通过学生在自学中的自评，要能毫无偏差地了解到学生在这一单元的学习起点，进而为教、学、评一致性活动的开展做必要的铺垫。

互学是语文教学的一个重要环节，就是在学生自学之后，教师给他们创设一个相互学习的机会，以让他们自己来解决问题。这其实更能体现学生的“学”，更能体现学生在“学”上面的自主与创造能力。在传统教学中，以教师帮助学生解决遇到的问题为主，这其实剥夺了学生思考的权利。因此教师要将学生组织起来，让他们自行地开展活动，自主地解决问题。也就是说，学生可依靠自身的力量解决遇到的问题。

还以《小英雄雨来》的教学为例，教师依据学生的自学状况，设置这样的“学评单”：课文中的哪些句子将鬼子的丑态形象地勾画出来了？同时思考能将这些描写直接略写成鬼子凶残且不可一世吗？为什么？基于教师的任务，将学生平均分成若干个六人的小组，所谓平均就是每个小组相同层次的学生一样多。同一小组的学生先是单独地完成第一部分的任务，比如他们找出描写鬼子丑态的句子：露出满口金牙，做了个鬼脸；横着脖子翻白眼；气得暴跳起来；嗷嗷地叫等。如果有学生找错了，别的成员就可以帮助他，让所有的学生都能完成基本的任务。就第二部分的任务，学生则需要进行讨论，他们先表达各自的观点；最后，他们再就各自的观点，进行合理的取舍以形成相对精准的小组的共同结论。有组员认为没有必要详细地描述这样的群体，作者应该将更多的笔墨用于描写雨来，只要用概括性的语言将敌人的本性展现出来就可以了。也有组员认为，作者通过对敌人丑态的描述能有效地激发读者对敌人的憎恨，进而更能激发他们对英雄的爱。同时作者对敌人的描写也能反衬雨来的坚定。小组的学生最后认为持后面的观点相对科学一些，更有说服力。可见教师将活动设计的主动权交出之后，学生就容易形成个性化的表达，他们探索的时间变长了，但他们的思维却获得充分的锻炼。

展学环节是学生学习语文一个非常重要的环节，主要用于巩固学生的所学与提升学生的能力。在展学环节，教师可以以“学评单”的形式设置一些作业，让学生获得更多“学”与“评”的机会。教师设置的作业要改变传统的模式，要让学生能全员参与进来，每个人都有完成的可能，每个人都有评价别人的机会，每个人也都能获得别人的评价。因此教师可设置三选一的作业，给学生更多选择的机会，让他们选择一个具有一定挑战性的但又是可以完成的任务。

还以《小英雄雨来》的教学为例，教师设置这样的作业：一是在班级的微信群发送自己有感情地朗读课文；二是搜集并阅读红色经典，从“小英雄雨来”到“狼牙山五壮士”，从“刘胡兰”再到“金色的鱼钩”，教师引导学生在班级网站上开设“红色讲堂”的微视频通道；三是以小组为单位，选择不同的角色，将文本的故事以表演的形式展示出来，比如在本课中学生可以扮演正面人物雨来、李大叔等，也可扮演反面人物，一群鬼子等。对于第一项作业，每一个学生都可以将自己的朗读展示出来。每个人对作品的理解不一样，他们朗读的语音语调也是不一样的。朗读之后的生生互评，也突破了传统课堂的时空限制，进一步地提升学生的鉴赏能力。第二项作业中，多元化的课外阅读是输入。开设微视频通道其实就是个性化的表达，这是输出。从输入到输出，学生的视野逐步开阔，思维能力得到不断地提升，而这项作业也指向红色文化的浸润与传承。选择第三项作业的小组，可在全体学生面前展示，这能获得更多的帮助，也获得更多的掌声。喜欢表演的学生获得展示的机会，喜欢鉴赏的学生也获得表达的机会。总之，学生能在“学评单”中找到自己喜欢的项目，能使自己获得更大的发展。

可见这样的课后的“学评单”能减轻学生的学习负担，同时又能促进他们能力的提升，为每个学生的深度发展赋能，最终实现语文学科关键能力的增值。每个学生都是鲜活的生命体，他们都有着个性化的发展方向，选择性的“学评单”满足了他们发展的诸多可能。

总之教师创设“学评单”能让学生更好地学，也能让他们最大限度地提升学科素养。“学评单”将教师的教学目标、学生的学习活动、课堂的评价机制等融合在一起，进而使得学生在教、学、评一致的活动中迸发更多思维的火花，体现更多的主观能动性。

[本文系2022年度山东省淄博市张店区教育科学规划课题“逆向教学理念下小学语文‘学评单’设计研究”（课题批准号：2022QN05）阶段性成果]

作者简介：山东省淄博市张店区齐悦实验小学语文教师。