项目化学习的教学论意义*

丁凯丽,李茂森,2

(1.湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省乡村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

当前,项目化学习已然成为许多学校赋能课堂教学变革,促进学生核心素养落地的有力抓手。2019年国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出要将项目化学习作为优化教学方式,切实提高课堂教学质量的途径;2022年教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准》再次强调要积极开展主题式、项目化学习等综合性教学活动。项目化学习因其强调对设计思维和核心概念的理解、在做事中形成专家思维及培养对情境的学习力和迁移力等特性[1]20-27,成为义务教育教学改革研究与实践的重要内容。当项目化学习被广泛关注时,除了要懂得其设计、操作的方法与路径,更要明确其背后的教学论意义,从而在根本上明晰其独特育人功能,使教学过程真正成为核心素养形成过程,使教育从培养记忆者转型为培养探究者、思考者,进而为学生的终身学习奠定基础。

一、知识观:实现公共知识和个体知识的统一

传统认识论从客观主义出发,将知识看作“对客观世界的表征,是客观事物在人脑中的主观印象”[2]32-36,同时,将主观知识与客观知识置于截然不同的对立范畴。受存在主义、建构主义、后现代主义等教育思潮的影响,人们对知识的理解发生了巨大转变。尽管对知识有着不同理解,但仍能从中寻找到基本共识:知识不是脱离主体存在、可以直接传递和接受的,而是通过学生自身的有意义学习,不断丰富和生成的。如此,知识应兼顾主观性和客观性。换言之,从知识的关系角度出发,应强调公共知识和个体知识的统一。“个体知识包括直接经验、情感、意义等层面的内容;公共知识具体表现为诸如规律、规则、定理、定律、公式等范畴构成的知识体系”[3]118-124,只有将两者相统一、超越二元对立的思维方式,才能从整体上把握知识,引领学生知识学习的真实发生。然而,现有教学仍将公共知识的讲解、传递视为重中之重,这使得教学内容缺乏反思性、批判性,而批判和反思则是知识生成的重要条件。项目化学习基于大概念引导学生进入教学的主客观世界、知识世界,完成公共知识和个人知识的创生及统一。

强调公共知识和个体知识的统一,应特别注重事实性知识和概念性知识的统一。埃里克森(H.L.Erickson)等人将知识划分为事实性知识和概念性知识两大层面,并下分事实、主题、概念、概括和原理、理论五大层级[4]75-82。就两者的关系而言,事实性知识是概念性知识的基础,概念性知识整合并超越事实层面,指向学生思维。在传统教学模式中,教师通常针对某一零散知识点展开教学,过分强调事实性知识的传递,然而,由于知识太零散、太多,“学生容易陷入成千上万的零散知识和技能之中,反而失去了深度理解和整合运用的可能性”[5]83-94。唯有将事实性知识抽象至概念性知识层面进行思考,才能真正促进学生的理解与知识迁移。项目化学习从知识点、教材、学生出发,自下而上地寻找上位概念,寻求概念联结点,聚焦概念性知识。例如,教学生制作飞得远的纸飞机,不是让学生按部就班地折出一架一模一样的复制品,而是让学生在制作中思考飞机飞行背后蕴含的气流等概念性知识,通过对概念性知识的思考和探索,知识的可理解性增强了;同时鼓励学生在真实情境中深入思考、拓宽思维,搭建自己的知识网,实现整合学习内容、增加学习深度、提高学习效率的目的[6]119-125。

强调公共知识与个体知识的统一,应特别注重客观知识和主观知识的统一。“知识不应该是现存的、可直接传递和接受的‘事实’或‘展品’,对学生成长而言,一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象。”[7]17-23。项目化学习不是将知识看作是某种符号表征,而是将知识看作是暂时的、可质疑的,注重把握知识的文化性和价值性。这样的知识是学生在真实情境中基于自身生活经验及文化背景主动建构于个人头脑中的,是与人类的境遇、命运和幸福关联起来的知识[8]36-41。当然,个体知识形成过程也需以客观知识作为基础,因为“两者相互协同而形成个体知识系统才可称得上有意义的完整的系统”[9]9-12,22。例如,语文项目化学习要求学生从文本理解出发,逐步触摸到连接语文和学生发展的关键概念,完成主客观知识学习的统一。当项目化学习被有效运用时,学生的心智自由才得以持续发展,他们将不断创生出知识的个人意义和现实意义。

二、教学观:构建学为中心的课堂教学

教与学的关系是贯穿教学过程的主要关系,从两者在教学过程中的作用和地位来看,可分为两种立场,即以教为中心和以学为中心。受传统教学观的影响,我国中小学课堂长期秉持着教为中心的立场,强调教师的讲授在教学过程中占据主导地位,注重事先给定的教学目标和预设好的教学过程,采用整齐划一的教学方式,其大概率得到的是同质化的教学效果。在这样的教学模式下,学生的学习是被动、应付式的学习,很大程度上未能将知识转化为自身的必备品格和关键能力,也未能完成深加工的学习增值过程。随着教育改革的推进,极端的讲授中心教学已越来越少,但改进后的讲授中心仍不在少数。就总体而言,教为中心的课堂仍未从根本上得到改变。现代教学论提出了与教为中心相对的教学形态,即强调学为中心,认为学生的学习应占据主要的教学时间和教学内容,并应突出学生在教学过程中的主体地位和能动作用,以及以学生的主体性学习活动促进学生主体性品质发展[10]89-96,从而实现以学促核心素养发展的教育目标。项目化学习强调以学生的独立学习能力为基础,培养学生学习的独立性、能动性、自主性,秉持的是学为中心的教学立场。具体而言,学为中心理念下的项目化教学过程是一种开放式、动态性的教学。

首先,项目化学习的教学是一种开放式的教学。奥苏泊尔(D.P.Ausubel)有意义学习理论指出,学生在学习中应表现出将新信息与原有观念建立联系的倾向,学习内容必须能引导学生同化已有的认知结构,教学应重新激活以符号为主要载体的书本知识,实现客观公共知识与人类生活世界、学生经验世界的沟通[11]3-7,16。因此,教学内容不应是狭隘的、仅局限于书本的,而应与学生的知识经验、生活经验和能力水平相适应,因为只有让学生理解知识在生产生活问题中的价值,才能实现以学生素养能力发展为本的教育价值观[12]165-172。项目化学习直指学生的生活世界,从主题的确定、问题的提出到最终结论的得出,都与学生原有的知识、经验、兴趣爱好紧密相关。教师和学生的经验、感受和智慧,学生在任务进行中的思考、行为都是重要的教学内容,该教学过程实现了教学由科学世界向生活世界的回归。此刻的教学秉持兼容并包的开放态度,通过对生活疆域的开拓,促使课程知识真正走进学生心灵;此刻的学生不再是被动的、封闭的接受学习者,而是成为主动积极的生活探究者、知识建构者。

其次,项目化学习的教学是一种动态性的教学。“正如生命不是预设的一样,教育也不能是事先预定好的活动”[13]53-57,教育的对象是有着共通点又处于不断发展、变化中的学生,因此作为教育重要环节的教学理应具备动态性,相比之下,采用固定教学形式、模式化教学方法的传统教学,势必因缺乏生命色彩而忽视学生作为人的生命价值和生活意义。项目化学习将弹性、不确定性引入教学,从驱动性问题入手,以获取和整合知识、扩展和精炼知识两项低阶学习为基石,推进问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析六大高阶学习的递进,通过不预设问题解决的统一思路和办法、不设定局限于认知的教学目标,扩大课堂留白空间,为教学实践留出主动参与、动态生成的可能。同时,在合作与讨论中,弱势学生有多次深入理解重要概念性知识的机会,优势学生需要将自己的思维外显为不同的思维方式,强调生生之间的横向联系。如此,项目化学习以更贴近每个学生实际状态的教学样态,激发学生无限的想象力,引导师生积极互动,实现真正在场的教学交往。

三、教师观:深化教师教学观念与行为的转变

项目化学习打破了公共知识和个体知识的二元对立,强调知识的统一性和学生的主动建构,引导学生在真实情境中探讨问题,突破教学的时空概念,改变了教学内容的呈现方式、教师的教学方式、学生的学习方式、师生互动关系等。然而,教师固有的教学思维和习惯可能会干扰项目化学习的顺利开展,进而导致实施效果和教师效能感降低[14]39-44,这就意味着教师必须在教学观念、教学行为等方面进行转变。

首先是教学观念的转变。教师要从过去的课堂讲授为中心转变为以学生能动、独立、自主学习为中心,树立教为学服务的理念。传统机械化的教学观念将学生看作接受知识的容器,强调教师是课堂时间和空间的掌控者,从而忽视了课堂教学内在的生成性与发展性[15]55-62。立足于发展学生核心素养的根本目的,课堂应以学生学习为主,秉持学生能动、有效地学习是全部教学活动的本体和目的性活动的观念。当然,学生的学习也并非自动发生的,仍需发挥教师的教导作用。但此时的教导不再意味着“教师支配、控制决定学生学习过程”,而是意味着以教师主导,引起学生能动参与学习活动并促进学生有效地完成学习活动的过程,从而落实学习与发展目标[16]202-203。在项目化学习中,项目的选择、学习过程的推进和学习成果的呈现都离不开教师的指导作用,但学生始终占据主角和主体地位。例如,项目主题通常由教师确定,但确定依据为该主题是否能使学生处于真实情景中,是否能引导学生调动自身原有知识结构建构有意义的新知识,从而强化结构化思考和迁移能力。

其次是教学行为的转变。教师教学行为改变的核心是减少讲授,为学生提供独立完成学习过程所需的时间和内容空间。现有的课堂教学往往将教师桎梏于教材知识的讲解中,关注的重点是教学方案能否按计划完成,而非学生的成长和发展[17]66-71。基于此,只有将教材作为一种资源而不是刚性框架,才能避免“讲的”太多。项目化学习以其海纳百川的胸怀,带领教师走出教材的局限,走向学生的生活,最大限度地扩展学习空间,实现学生知识世界和生活世界的勾连,让学生的学习得到有意义的迁移。同时,教师要使用包括讲授在内的多样化教导行为和方式,根据学生的学情、项目任务推进情况采取适宜的教导行为,总之,不试图按照一个固定模式塑造千人千面的学生,只为实现真正意义上的因材施教。

四、学习观:促进学生学习的主动性、体验性和创新性

“传统教学理论中的学习观强调间接知识学习的重要性,认为学习就是学生在教师的指导下有目的、有计划、有组织地掌握和吸收人类优秀文化成果的特殊认识活动。”[18]29-31这一学习观将真理的决定权交到了教师手中,其本质是由教师传递现成的知识给学生,“导致学生更倾向于思考教师与教材设定的正确答案”[19]3-25。在上述教学实践过程中,学生往往养成死记硬背的学习习惯,客观知识仅以信息的方式存在于头脑之中,无法良好地内化为自己的知识。这样的学习观抑制了学生学习的自主性和能动性,阻碍了学生与生活实践的交流,使学习无法真实发生。项目化学习表现出的主动性学习、体验性学习和创新性学习三大特征为上述问题的解决创造了可能。

第一,主动性学习。主动学习即学习主体在学习活动中表现出的一种积极的心理状态,也被看作是一种“使学生积极地或体验式地参与学习过程的学习方法,要求学生进行有意义的学习活动,并思考自己在做什么”[20]3-14。当人处于积极的情绪状态时,对比低情绪状态,大脑神经受到更多的刺激,其认识活动的效率也将大大提高。“在一种学习中,如果能够更广泛地激活大脑中的联系,与更多的神经联系发生变化,就会产生更多的学习。”[21]58-61项目化学习将高阶认知策略——问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析作为关键学习策略,用高阶学习带动低阶学习,调动学生全脑的参与,激活多种联系,进而促进学生主动学习情绪的形成。兴趣作为积极情绪状态的表现之一是能有效激发学生的学习动机,项目化学习将学生置于真实情境中,以学生感兴趣的问题唤起学生的求知欲,由此,学生的学习将经历类似于专家解决问题的探索过程,学生成为主动的学习者、积极的探索者。这种主动性也将延伸到对其他科目的学习中,必将全面改变学生的学习状态。

第二,体验性学习。传统学习观历来将身体看作是学习过程中的“知识载体”,强调去情景化和分解式的理解方式。但学习不仅是靠理解和记忆来进行的认知活动,亦是通过体验来完成的亲历性、交往性、领悟性的活动[22]81-90。基于身体的认知学习,能打破单向传递的封闭学习观,引导学生将知识由外转向内、由惰性转为活性。简言之,学习必须重视身体的参与,将身体从“知识载体”的隐喻转向“身心交互”的现实[23]74-81,实现具身认知的学习。项目化学习以真实项目的开展、成果制作为基础,让学生亲历问题解决的过程,弥补了传统教学远离真实生活的缺陷。这种体验让学生不仅在真实情境中动手做,更注重带着思考做、带着假设做,也就是说,这种体验是整合了知识技能、情感态度的行动,强调的是多种问题解决方式的结合。

第三,创新性学习。创新的本质在于突破,即突破思维定式、突破常规戒律。传统教学把学生固定于教室之中,过分强调对知识的记忆和对应试技巧的掌握,学生唯书、唯师;又因分科学习的传统,学生所学的知识之间条块分割,缺少整合,导致学生学习上的偏狭与思维发展的单一化[24]57-63。项目化学习本身就具备创新和开放的特质:项目多样化、解法多元化、成果多样化。它期待学生在学习过程中呈现多种可能,不单纯地关注标准答案,以养成独立思考、自由表达的思维习惯;鼓励跨学科知识的融合和交流,力求扩大知识背景,形成新想法、新思路,引导学生基于理解实现联结不相似的“具体与具体”的高通路迁移,达成创新[25]26-27。由此,教学也将变成知识、创造力和创新精神的熔炉,而进行创新性学习的学生,其创造性思维和创造性人格必将有所发展,也必将更顺应时代发展的要求。

五、评价观:形成素养导向的评价连续体

在课堂教学活动中,受不同教学观的影响,会形成不同的课堂教学样貌,产生不同的教学评价方式和结果,而当前义务教育阶段应用最多的是形成性评价和终结性评价。一般来说,形成性评价是促进学习的评价,终结性评价是考察学习结果的评价[26]1-4。相较于终结性评价,形成性评价因其反馈性好、参与度与灵活度高等特征,能更有效地促进学生的学和教师的教,但在教学中往往出现终结性有余而形成性不足的现象,导致现有评价过度注重学生的“认识”而非“理解”。教学的最终目标是促进学生理解力的提升、培养学生核心素养,基于此,现代教学评价应当是一种连续体,具体表现为评价方法的连续体和评价类型的连续体[27]19-24。

首先,不同的评价目标有不同的评价策略和手段,项目化学习的评价方式呈现出“连续体”的形态。针对低阶知识,项目化学习往往采用纸笔测试、量规等评价方法,高阶认知策略的评价则多采用表现性任务、KWL表等评价方式。其中成果考察是项目化学习最为常用的方法。学习成果凝结了学生在学习过程中形成的能力、品格,是学生核心素养的直观体现。学生、教师、同伴等评价主体通过考察学习成果的质量、形成过程、报告方式,综合评价学生的学习过程,呈现出点对点的交叉互动,使评价的过程生动起来[28]80-81。当然,这并不意味着评价目标和评价方式之间是对应关系,评价学生基本技能的掌握也可采用表现性任务评价,其评价方式的选择依据依然是评价目标和评价对象。

其次,项目化学习将形成性评价和终结性评价有机地结合并贯穿于整个学习过程,形成评价类型连续体。倘若只注重终结性评价,就会淡化评价的可持续性和精准性,忽视学生的个性化发展;若只运用形成性评价,就会造成公平的缺失。将两者平衡结合的项目化学习能在关键节点,回顾学生的进步并提供恰当的反馈,确保学生有多种机会接受形成性评价和终结性评价,有效落实学生知识和技能掌握,从而既为学习的推进提供依据,又引导学生学会自我评价[29]1-4。

事实上,知识观、教学观、教师观、学习观、评价观相互区别又相互关联,共同构成一个有机整体。唯有从整体视域出发,才能更透彻地领会项目化学习的教学论意义,使其真正实现知识掌握与核心素养培养的双重目标。