基于产出导向法的大学英语混合式教学多元评价体系构建

王静思

(成都大学，四川 成都 610106)

一、研究背景

混合式教学(blended learning)作为信息技术与课堂教学相结合的产物，是对传统课堂教学(线下)和现代远程教学(线上)的整合，把传统教学和网络教学的优势结合起来，以降低教学成本、提高教学效率，同时既发挥了教师作为教学过程引导者的启发和监管作用，又充分体现了学生作为学习主体的主动性和创造性，是国内外专家学者长盛不衰的热门研究话题[1-2]，也是《大学英语课程教学要求》的殷切建议[3]。在此内涵下，混合式教学与文秋芳教授倡导的中国外语教学创新理论“产出导向法”(production-oriented approach，POA)相辅相成，即以学生产出为导向的教师主导、学生主体、师生共建的“驱动—促成—评价”循环的教学流程[4]。随着信息技术深入融合教学，混合式教学模式得以在全国大范围实践。学界关注的混合式教学对比传统教学的效果，直观而言就是教学评价。教学评价作为教学环节中不可或缺的部分，对教学过程及学习结果的价值进行判断，并推进教学反思和决策。

传统大学英语课堂教学通常采用注重学科知识的终结性评价，忽视教学过程中学生潜能、情感等隐性习得的形成性评价。此外，因评价指标各异，未形成完整体系，期末教师对学生进行主观定性评价，缺乏客观定量评价或评价维度单一，教学评价的信度和效度不高。因此，传统单一的评价模式已不再适用于注重学习过程的混合式教学，教学工作者有必要对混合式教学评价范式进行探索。本研究基于产出导向法并根据实际教学经验，探究大学英语混合式教学多元评价体系的构建，并反思混合式教学模式下教学评价可能存在的问题。在混合式教学模式下，由智能机器和师生共同参与的多元评价体系涵盖客观综合的评价指标，突破评价时间和地点的局限，能有效解决传统教学评价存在的上述问题。

二、基于产出导向法的多元评价体系构建

长期以来，行为主义学习观“以评测学、评教分离”的模式下，在大学英语课程结束时，教师对学生学习效果进行终结性价值评断，常因为班级规模大、评价规则不透明而造成耗时耗力、学生存疑的情况。在当今备受推崇的社会文化学习观下，“以评为学、评教学一体”教学评价新模式的呼声日益高涨。在此背景下，产出导向法理论体系中的师生合作评价作为创新评价形式，从理论构想走向了践行实证。孙曙光[5]聚焦产出导向法的评价环节，系统构建并践行了大学英语写作中的师生合作评价框架。经过数据分析和丰富案例，师生合作评价对学生语言发展、教师发展、学生参与度和获得感均有正面影响。本研究由此假定，集教师评价、学生自评、生生互评和机器评价为一体的师生合作评价具备理论和实证基础，指向基于产出导向法混合式教学“驱动—促成—评价”及其若干循环链教学流程的多元综合评价体系(如图1所示)。构建混合式教学多元评价体系时，需考虑到语言技能(听、说、读、写、译)和课程思政育人要素(爱国主义情怀、社会主义核心价值观、合作学习精神、批判性思维等)评价理念以及量性和质性的评价方法同向同行，力求全面周密又重点突出。

图1 混合式教学多元评价体系

(一)驱动环节

POA驱动环节主要是通过产出尝试使学生认识不足，从而刺激学习欲望。在单元导入阶段，教师在引入话题和交际场景后，提出背景调查、文化拓展等具有知识缺口的产出要求，学生通过互联网资源、校内网络教学综合平台(例如超星学习通，如图2所示)，以及与教材配套的学习软件(例如U校园，如图3所示)，完成并提交自学任务，由平台和软件完成智能监督和机器评价。在学时较少的单元导入驱动环节采用智能机器评价，一是使学生熟悉话题和产出所需的背景信息，促进学生批判性思维的发展，二是解放教师生产力，使其能够高效地投入到下一阶段的促成环节。

图2 超星学习通机器评价

(二)促成环节

POA促成环节是指教师有针对性地为学生产出活动提供“脚手架”帮助，循序渐进引导学生直至独立完成产出任务。在学时较多的单元课文理解、结构分析及结构化写作阶段，教师提供渐进式语言和技能维度的输入材料，同时根据学生水平设计单元相关的产出活动，帮助学生知识内化，促成产出。产出活动根据单元目标和话题呈现多样性，形式包括且不限于演讲、辩论、角色扮演、调查、访谈和视频等。在促成环节，由机器在平台和软件上完成主要必修输入材料的监督和量性评价，由教师在线下课堂通过细节性观察和访谈进行因人而异的质性评价，从而实现教师评价和机器评价双轨并进，相辅相成。

(三)评价环节

POA的评价环节既指对教学过程中每个促成活动的即时评估，也可以是对单元甚至学期产出成果的即时或延时评估。整合教师评价、学生自评、生生互评和机器评价为一体的师生合作评价应不囿于评估学生的显性及隐性习得和表现，而更多服务于学生巩固、强化所学和刺激新学。以单元产出活动Unit Project为例，由于学分学时压缩和班级人数众多的现实矛盾，教师在超星学习通(web或App)采用分组任务模式(如图4所示)，指定分组或引导学生自行建组(如图5所示)，并向学生介绍评价设置和评价维度(如图6、图7所示)。评价设置包括教师评价、组间互评、组内互评及学生自评四个分项，各分项占比25%，单元活动总分100；评价维度力求覆盖语言显性知识(如speaking和content)和育人隐性习得(如cooperation和creativity)，平均分布在各个分项，各维度占比25%，各分项总分100。需要注意的是，学生端的组间和组内互评(即生生互评)可设置为匿名形式，让学生免于顾虑(如图8所示)，规避学生因外部因素影响提交过高或过低的无效评价。分组单元活动及综合评价结束后，教师可根据各组总分或组间评价(生生互评)向全班公布排名(如图9所示)，点评并激励学生今后完成更高质量的单元活动产出。

图4 超星学习通分组任务

图5 单元活动分组方式

图6 评价设置

图7 评价维度

图8 匿名组间和组内评价

图9 分组任务最终得分

在学期末，教师可根据对形成性评价和终结性评价的侧重设置课程评价方式，例如由机器评价、出勤及师生合作评价组成的形成性评价即平时成绩(总分100)占50%，终结性评价即期末考试(总分100)占50%，课程总分100。实践表明，贯穿“驱动—促成—评价”循环教学流程的混合式教学多元评价体系既兼顾了语言和育人的评价理念及量性和质性的评价方法，又解放了教师生产力，能够提升学生作为主体的教学过程参与度，提高教学评价的信度和效度。

三、反思与不足

尽管本研究试图构建的混合式教学多元评价体系力求全面平衡线上及线下教学过程中学生显性语言技能和隐性育人要素的习得，评价的信度和效度依然或多或少受到外部因素的影响，如平台智能监督和机器评价功能仍需完善，学生自评和生生互评的不可控性(约定式高分或报复性低分)。如何设计兼顾知识性和趣味性、学生语言水平差异的产出活动，完善学生有效参与、全面又重点突出的评价体系，是大学英语混合式教学还将继续探索的课题。