基于MOOC与雨课堂的混合式英语写作教学模式实践

薛红果

(西北工业大学，陕西 西安 710072)

一、引言

随着信息技术的不断发展，在线教育成为数字化时代高等教育的重要组成部分，尤其在疫情期间，在线教育成为教学的一种新常态。作为在线教育的主要形式之一，慕课(Massive Open Online Course，简称“MOOC”)因其资源丰富、使用方便、受众面广等特点，自2012年斯坦福大学推出MOOC以来，引起了越来越多的关注，学习者的人数在迅速增加，仅学堂在线平台的学习人数在2022年8月底已经超过一亿人。学习者能够在线获取广泛的免费MOOC，更容易实现终身学习的目标[1]。

虽然MOOC带来了新的教育革命，但也存在一些不足:教师和学生的交流较少，对学生的学习监督困难，学习效果不好评价，学生的问题反馈得不到及时的答复等。而在传统的课堂教学中，教师可以和学生进行有效的交流，及时了解学生的学习情况，解答学生的困难。因此，传统的线下教学可以弥补线上MOOC的不足，将MOOC和线下课堂教学相结合的混合式教学模式可以吸收线上和线下教学的优点，提高教学效率。为了更有效地提升英语写作课的教学质量，此次教学实践将“雨课堂”工具运用到MOOC+课堂教学的混合式大学英语写作教学中，探讨其应用效果。

二、文献综述

(一)混合式教学的内涵与研究

自2007年“混合式教学”的概念在国外被Sharma和Barrett提出以来[2]，混合式教学模式已经得到广泛使用，但是很难给混合式教学模式下个准确的定义。直到2013年Whittaker总结一些学者的研究，将“混合式教学”定义为:“‘混合式教学’指任何课堂教学和计算机技术(线上或线下活动、材料)相结合的教学模式[3]。”该模式能够实现以“教师为中心”到以“学生为中心”的教学转化，具有技术赋能、以生为本的特点，已经成为外语教学改革的一个新的方向[4]。近十年来，混合式教学模式在外语教学中的应用引起了学者们的广泛关注；杨芳等探讨了混合式教学模式在英语教学中的应用模式和特点[5]；马小雷等从学习资源选择、教学活动设计等维度研究了混合式外语教学的实践模式[6]；赵涛提出了混合式学习模式下教学和学习策略的改进方法[7]；关成勇和郭万群研究了基于产出导向法的混合式教学模式下应用文写作的多元评价[7]；杨扬和冯志伟对SPOC混合式写作教学模式对大学生英语写作发展的影响进行了研究[8]；张丹运用了POA理论，构建了混合式大学英语金课的模型并证明该模式能够提高教学效果[9]。这些有关混合式教学模式在外语教学中的应用研究已经取得了丰硕的成果，但对将雨课堂工具用于混合式英语写作教学的实证研究较少。

(二)MOOC+雨课堂的混合式教学研究

雨课堂自2017年开始使用以来，已经在教学中得到了广泛应用。杨芳等探讨了基于MOOC与雨课堂的混合式教学模式在“生活英语听说”课中的应用[10]；马俊莉和张建利研究了基于MOOC和雨课堂的高校英语混合式教学模式[11]。然而，基于MOOC和雨课堂的混合式教学模式在大学英语写作课中的应用研究甚少。因此，有必要研究该混合式教学模式在大学英语写作教学中的应用效果，以期为大学英语写作课的混合式教学模式提供一些借鉴。文章将主要研究以下两个问题:

1.基于MOOC和雨课堂的混合式教学模式是否有效提高大学英语写作教学的效果。

2.学生对基于MOOC和雨课堂的混合式教学模式的评价如何。

三、基于MOOC和雨课堂的混合式教学活动设计与实验

(一)研究对象和研究内容简介

大学英语写作是西安某“双一流”高校为本科生开设的一门大学英语核心课程。笔者在2022年春季学期选课人数700人中随机选取了78名学生作为研究对象，其中77人为大一学生，1人为大二学生，平均年龄19岁，均为非英语专业的本科生。这些学生被分为两个班:实验班39人，对照班39人，由同一个教师授课。该教学实践从2022年3月开始，2022年6月结束，持续了16周，共32课时。对照班采用传统的课堂教学模式，实验班采用基于MOOC、雨课堂以及课堂教学的混合式教学模式，线上教学16课时+线下教学16课时。通过对比教学的方式，研究这两种教学模式的教学效果。

(二)混合式教学设计

混合式教学活动分为三个教学环节:课前、课中和课后，其教学模式如图1。

图1 基于MOOC与雨课堂的英语写作混合式教学活动设计

1.课前:导入学习资料和自主学习环节

教师主要引导和监督学生在线自主学习，完成预习任务。在开学前，教师利用雨课堂工具为实验班建立虚拟班级，上传了教学资料。教师在课前用雨课堂工具发送需要预习的“高级英语写作”MOOC视频和思考题，学生需要完成视频学习和回答思考题并发送学习反馈。教师可以通过MOOC记录的学习数据，了解学生的学习进度、学习行为，收集学生的学习情况和预习中遇到的困难和挑战。

2.课中:课堂教学环节

利用雨课堂工具辅助教学。首先，教师根据课前收集的学生预习情况，讲解MOOC中的重点和难点，并解答学生的问题。其次，教师布置一篇类似的范文，让学生以小组为单位分析范文的结构、写作特点并讨论问题。最后，教师利用雨课堂发送测试题，检验学生对写作知识点的理解。雨课堂方便教师了解学生的作答情况，如分数、答对题的百分比及用时。在课堂教学活动即将结束时，教师再次总结当天的教学重点并帮助学生巩固所学知识。

3.课后:复习、巩固环节

教师利用雨课堂工具发送需要复习的MOOC内容并布置一篇作文，教师提出包括语言、结构、文体、字数等方面的写作要求并提供评价标准，让学生完成作文后提交到雨课堂的班级里，再让学生分组互评作业或自评作文，学生根据同伴的反馈意见或自己发现的问题，修改作文并提交到雨课堂班级里。这些练习不仅能够帮助学生巩固所学的写作知识，而且锻炼了学生的写作能力、鉴赏能力以及批判性思维。

四、教学实验效果与分析

本研究采用定性和定量相结合的研究方法。首先，采取定量研究的方法对比分析实验班和对照班的教学效果。教学实验前，对两个班学生的英语写作能力进行了测试(前测)。经过一学期的教学实验后，对两个班学生进行了写作能力的测试(后测)。两次考试均采用全国大学英语四级考试难度的作文测试和四级评分标准，由三位教学经验丰富，多次参加英语四级作文阅卷的教师对两个班学生的前测和后测作文进行评阅。随后，笔者用SPSS 23.0分析了对照班和实验班的前测和后测成绩，主要研究对照班和实验班学生英语写作成绩的差异。其次，采用定性的研究方法，以访谈的形式收集学生对混合式教学的满意度、学习中遇到的困难和问题。

(一)学习者英语写作水平测试结果

1.实验班学生在写作实验前后的成绩对比表(表1和表2)

表1 实验班写作前后测描述统计量

表2 实验班前后测配对样本t检验

表1和表2的数据显示，试验班后测平均成绩比前测平均成绩多了5.83分，显著性水平为P＝0.00(P＜0.05)，说明实验班学生的写作水平在教学试验后有了较大的提高，前测和后测成绩具有显著性差异。

2.对照班学生的前测和后测成绩对比表(表3和表4)

表3 对照班写作前后测描述性统计

表4 对照班测试前后配对样本t检验

表3和表4的数据显示，对照班的后测平均成绩比前测平均成绩提高了2.51分，具有显著性差异，P＝0.00(P＜0.05)。

3.实验班和对照班学生的前测成绩统计表(表5和表6)

表5 组间测试前测描述统计量

表6 组间测试前测独立样本t检验

从表5和表6可以看出，实验班和对照班的前测成绩均值有0.61分的差值，但是从两个班的前测数据对比以及独立样本t检验发现，显著性水平P＝0.42(P＞0.05)，表明实验班和对照班的前测成绩并没有显著性差异。

4.实验班和对照班学生的后测成绩统计表(表7和表8)

表7 组间测试后测描述统计量

表8 组间测试后测独立样本t检验

从表7和表8可以看出，实验班后测平均成绩比控制班后测成绩平均成绩高出3.93分，而且后测实验班和对照班的独立样本t检验的显著性水平P＝0.00(P＜0.05)，说明实验班的后测成绩和对照班的后测成绩达到统计学上的显著性差异。

(二)访谈结果

教学实验结束后，笔者随机选取了15名实验班的学生进行访谈，主要询问学生对基于MOOC和雨课堂的混合式教学模式的看法。在经过学生允许的情况下，笔者对学生的访谈内容进行了录音和整理，绝大多数学生肯定了混合式教学的效果。学生小王在访谈中说:“老师上课时使用雨课堂工具，方便我们收藏课件，巩固课堂知识。MOOC和雨课堂结合的方式，让其更加感受到了英语写作课的魅力。”学生小翟说道:“MOOC和课堂教学两个优势互补，让我们更好地理解和吸收课堂知识。”学生小赵的看法为:“用雨课堂工具授课，师生之间，生生之间的互动更直接，更方便，相互学习交流的机会变得更多更有效，也激发了大家探讨问题的积极性，同时分组交流和小组互评作文不但增加了同学之间的交流与合作，而且提高了我们分析问题和解决问题的能力。”学生小李认为:“MOOC、雨课堂、课堂教学相结合的教学方式，使课堂活动变得多样且高效，既有课上老师的引导，也有课下慕课视频的补充和复习。”由此可以看出，绝大部分受访的学生对混合式教学的效果比较满意。但是也有学生反映由于雨课堂平台不稳定、网络不畅或延迟等问题，他们有时不能按时提交测试题的答案，导致测试分数较低。还有学生反映在混合式教学模式下他们需要自学更多的内容，花费在英语写作课上的学习时间比以前更多了。

五、结语

本次教学实验表明:基于MOOC和雨课堂的混合式大学英语写作模式在促进在线资源和教育技术的深度融合，提高学生英语写作能力和自主学习能力方面效果显著，能够更有效地提高学生的英语写作成绩。通过访谈，可以得知学生对这种混合式教学模式比较满意。他们的主要观点如下:(1)网上丰富的MOOC资源开阔了自己的视野；(2)雨课堂工具方便他们和教师交流，回看课件，课堂分组和课堂测试；(3)小组成员之间的互评作文帮助学生提高了分析问题、解决问题以及批判性思维能力。然而，此实验研究也存在一定的局限。首先，此次教学实践时间较短，参与学生的人数较少，仅针对非英语专业学生的英语写作课进行了一学期的教学实验。如何确保MOOC和雨课堂在不同层次的学生、不同类型的大学英语混合式教学中长期地、充分地利用还有待更多的教学实践。其次，本实验中教学效果的评估主要根据写作水平测试和访谈学生的结果，存在一定的局限性。如何采取更加科学和客观的手段对教学效果进行评估需要在今后的教学实践中深入探讨。