从物到事:“跟随儿童”的创造何以可能 ——以加雷斯·B.马修斯的儿童哲学为例

郑敏希,周慧川

(福建师范大学 教育学院,福建 福州,350007)

“2022年版义务教育课程方案和课程标准的重要理念是‘让学生创造着长大’”[1](P5)。关于“创造”一种常见的观点是,创造是对未来教育进行预判的过程中所能做出的有效应对,即以创造来对抗未来的不确定性,以创造来丰富未来世界的可能性。然而,对于创造的理解不应止于对创造进行工具化的说明,对创造的重视不仅基于对未来的预判,更应基于儿童立场的回归。刘晓东教授认为:“传统教育学转型为现代教育学,就是从成人本位向儿童本位的转变,就是从成人创造儿童到儿童创造自身、创造那个未来的自己——成人——的转变。”[2](P105)儿童与创造之间的本质联系应得到足够关注,“让学生创造着长大”既对教学活动提出了要求,也是对儿童与创造间本质的、天然的联系的认同,即承认儿童自发地向往并自然地开展着创造的活动,创造与儿童的关系不是外在的,不是由成人赋予的,创造就是儿童天性。以此为前提,我们开展基于创造的教育活动才有了本体论上的依据,现代教育学需要为“跟随儿童”,创造着长大的教育活动提供说明,现代科学与哲学上的若干变革可以为此提供依据。

一、“从物到事”为重视儿童的创造性提供了本体论的说明

儿童哲学的创始人之一加雷斯·B.马修斯曾在《童年哲学》中指出,儿童的艺术作品完全具备为艺术博物馆收藏的价值。然而,儿童的艺术作品长期以来并不受关注、更难以获得一流艺术博物馆的青睐,一位艺术博物馆馆长对马修斯说:“儿童的艺术作品没有一件是一流的艺术作品。”[3](P162)对此,马修斯援引阿道司·赫胥黎的观点指出:“‘当任其自然、随性而作时’,儿童‘展现出惊人的艺术天赋’。”[3](P161)但人们对儿童艺术作品评判的标准却是基于“成熟假设”的,即“将特定的成熟期视为生物发展的极致,其余阶段被视为‘朝向’或‘远离’这一极致”[3](P166)。与成熟期相比,发展中的、未成熟的阶段往往受到轻视。儿童的作品因难以被归入某一艺术流派或范畴而被冷落。我们对待儿童艺术作品的态度反映出一种将儿童未成熟的特点作为可轻视他们的理由的儿童观,从现代生物学的观点来看这恰恰是一种过时的态度。

“从物到事”的转变首先源于进化论的影响,“物”和“事”分别代表了构成自然的两种不同形式。“物”是一种在传统的西方哲学与近代科学中都十分流行的本体论假设。在传统西方哲学中,“物”即实体,是一切属性的承载者,该物具有单纯的、终极的、不可分割的与不可改变的性质,由物所支配一切活动及属性皆处于流变之中,在近代科学中,人们沿袭这种思维方式,设定存在着一个由无感觉、无目的、无价值的“物”所构成的宇宙,即一个纯粹客观的世界。在“物”的自然观下,科学与哲学研究的目的都是为了找出这样的物,并以物的构成和运动法则来说明自然万象,即以静止来说明运动,以简单来解释复杂,以抽象来说明具体。在这种解释方式中显然存在着悖论,芝诺的“飞矢不动”便是其中著名的案例,无数静止的点的集合难以说明箭的运动何以可能。

直到进化论思想的出现,生命体演化的历程向人们揭示了变化与持续之间存在的一致性,不断创新的生命体不仅为解决悖论提供了方案,更为人们重视创造的活动提供了契机。创造是生命体在应对环境变化的过程中得以生存、发展的决定性因素,与循规蹈矩地模仿相比,开拓创新的活动为生命体的发展提供了保证。怀特海曾指出:“原始的质料或唯物论哲学据为出发点的物质,是不能进化的……但现代理论的要义,是在说明较简单的前期机体状态向复杂机体的进化过程……在机体论看来,唯一持续性是活动的结构,而这种活动是进化的。”[4](P116)

现代物理学进一步深化了进化论所带来的影响,爱因斯坦以“事”为相对的时空观提供了说明。在传统的物理学中,事在时空中发生,在时空中被定位,事与时空的关系是外在的。而根据相对论,宇宙本身并没有一个绝对固定的时空坐标系先于万物而存在,时空与物质的运动相关,如果物质的运动消失,就不会再有空间或时间的独立存在。因此,事与时空的关系是内在的,即“‘哪里与何时’本身是以事件为前提的,因为时间和空间本身是事件的抽象物。”[5](P75)事的出现不仅消解了物,也消解了物所依赖的时空体系,在宇宙中,再也找不到任何静止不变的东西。自然的基本构成单位是变化发展的事而不是物,不仅不存在支配活动的物,而且物的存在是由事(即持续不断的创造性活动)来决定的。

在马修斯批判的“成熟假设”中,“物”是人们评价事物的前提,因此儿童的价值才因其与“成熟”的疏远而被贬低。随着“事”的出现,价值判断的标准也发生了改变,“物”在价值判断上的优先性被取消了,通过现代科学所引发的自然观变革,肯定创造而非永恒的自然观受到人们广泛关注,一切如“事”般具有创造力的存在形式受到人们的肯定。事与物的区别在于,前者是复杂的、关系性的、变化的,后者是单纯的、绝对的和静止的;前者说明了自然界中万物活动的真实状态,后者则是人们通过抽象的方式把握世界的结果。此时,我们不仅是在回应马修斯对于儿童艺术作品的思考,更是在回应童年对整个生命历程的重要性。马修斯的童年哲学,不是某种工具论意义上的儿童哲学策略,而是给予童年以现代哲学视角下的说明。他曾指出:“哲学在某种程度上,是成人对童年问题的回应。”[3](P9)比起成熟的哲学理论,童年时期清新而富有创意地思考将会拓展不同个体在丰富人生意义过程中的新气象。尽管马修斯已就童年问题进行了诸多哲学上的说明,他仍不满足于此,他问道:“哲学家会对童年理论有所贡献吗?”[3](P19)显然,不止于哲学家,现代科学的发展已经为创造性的活动、发展中的事件的优先地位提供了说明。

20世纪初,历史学家汤因比在《历史研究》中指出“在前文明社会,如我们所知,模仿的对象是仍旧活着的老一辈人……在一个以过去为模仿方向的社会里,风俗习惯占据统治地位,社会始终是停滞不前的。另一方面,在向文明演进的各个社会当中,模仿的对象是具有创造个性的人,这些性格支配了追随者,因为他们是通向人类共同目标的开路先驱。在一个以未来为模仿方向的社会里,‘风俗习惯的堡垒’被打破了,这个社会便沿着变化和发展的道路奋力前进。”[6](P57)从这段文字中我们可以看到,对新事物的欣赏与肯定、对创造性活动的珍视与追求都将为我们追随儿童、致敬童年提供更多理论上的支持。那幅无法划分到任何艺术范畴中的儿童画《深红三人图》,正因为它无法被判定,因而不为任何现成的“物”代言,它代表了一种可能的发展方向,代表了儿童对世界进行原创性说明而非循规蹈矩式复制的愿望,这是生命得以延续的源动力,是人类应该模仿和追求的方向。

二、“从物到事”为“儿童的创造”提供了关系性的说明

复旦大学王德峰教授曾经在一次访谈节目中提及一道语文考试题:“冰融化了以后是什么?”大多数学生的回答是水,但却有一个孩子回答的是“春天”,老师判定该生回答错误,从而引发了人们对语文教育的强烈批判。在标准答案之外是否还存在正确的答案,在现成的意义面前是否还关注创造的意义,在绝对的时空中是否还为想象保留了空间,如果我们在追问这些问题时渴望对后者给予更多的包容,那么我们就在理解儿童、珍视儿童创造活动的道路上迈开了脚步。张世英、孙周兴关于西方后现代艺术的哲学思考,格特·比斯塔关于强、弱创造的区分有助于我们对此加深理解。他们的观点都涉及“从物到事”转变,经过现代哲学的阐释,“从物到事”不再仅限于对宇宙构成的本体论说明,即肯定创造性活动的优先地位,而是对如何判断并开展创造性的活动提供了新的思路。

马修斯曾以杜尚的艺术作品《泉》为例,指出并非只有成熟的艺术品才值得被博物馆收藏。《泉》的价值在于它开启了一种艺术表达的新方式,并对现代艺术形成了批判之势。张世英教授指出,现代艺术的特点是“为艺术而艺术”,而后现代艺术则体现了“艺术生活化、生活艺术化”,杜尚的《泉》“是他深刻的人生哲学的一种艺术表达:一个物品,在日常生活领域中,是一件有实用价值的东西,但当你把它放到一个新的地方,从新的角度去看它,它原先那种实用的性质就消失了,而成为供人赏玩的艺术品”[7]。艺术化的表达方式,使得小便池在传统意义上所凝结成的“物”的顽固印象得以消解,通过新视角、新关系的建立,生活的艺术化表达得以实现。

孙周兴教授认为西方艺术的发展经历了三个阶段,分别是古典的自在之物与模仿艺术、近代的为我之物与再现型艺术以及当代的关联之物与艺术概念的拓展。在这三个不同的发展阶段中,人们对事物的认识与表达方式也产生了变化,“在古代,物的意义在于它自己,我们坚信物自身有一个结构,有一个自在的存在意义;到了近代,我们说物的存在意义是我们赋予它的对象性;到今天,我们说物的意义取决于它与我的关联性。这样一个变化与生活世界的变化是一体的。当物的意义在于关联性时,这个物已经变成事了。”[8](P186)在第一个阶段,人们尽管对物作出了说明,但对物的解释是从实体的角度、超越的意义上进行的,人直接断言了事物存在与运行的规律,将认识的结果视作自然的本质。进入第二阶段,人们开始关心认识何以可能的问题,主体的认识结构被看作是形成认识的必要前提,笛卡尔的“我思故我在”、康德的“人为自然立法”等观点皆透露出人们已经意识到“我”之于“物”的决定性作用。在艺术作品中模仿程度逐渐减弱,个性化的表达逐渐增强,艺术作品的意义从“物”转移到了“我”的身上。第三阶段,创造性活动中更为复杂的关系开始呈现出来,物与物、人与物、人与人之间,“所有这些加起来就构成了一个总体的关联体,即视域、境遇或语境,也就是我们讲的‘世界’……所以,所谓‘关联体’就是一个一个具体的话语空间和世界。生活世界被理解为一个一个‘关联体’,相互关联的事物是在不同的‘关联体’里面被把握和被理解的”[8](P182)。

在三阶段的发展中,人们建构意义、理解意义的方式也发生了变化,物的意义从贫乏走向了丰富,创造意义的主体从神坛走向了大众,创造意义的形式从单一走向了多元,创造意义的活动从学科化走向了日常化。孙周兴教授认为我们这个时代的创造是普遍的,它是自我表现的活动、是赋予意义的活动,“我们时刻都在创造,创造是普遍的。……每时每刻,我们的每一个眼神、一个暗示、一个手势、一句话,都是创造性的赋义行为。每个人时刻都在创造,每个人都是艺术家”[8](P183)。在现代科学中,从物到事的转变,是对创造活动普遍性的本体论说明;在现代哲学中,从物到事的转变则实现了对创造活动普遍性的认识论和存在论意义上的说明。科学家亨利·哈里斯指出:“爱因斯坦所专注于研究的,是赋予我们的世界一个结构,并把‘我们’和‘我们周围的世界’联系起来的种种相互关系……人们认为自己站在自然之外查看自然界的那种客观性会消解,取而代之的是一种根本上涉及了人性的观点。”[9](P133)无论是何种说明,都在为肯定创造活动的普遍性,鼓励创造活动的日常化,深化创造活动的关系性理解提供了支持,而这一切也为理解儿童的创造提供了可能。

儿童是创造的,是日新月异的有机体,教育应为满足他们的发展提供场域,如果说本体论上的变革为儿童观的改变提供了支持,那么认识论和存在论上的变革则为教育观和教学法上的改革提供了支持。荷兰教育哲学家格特·比斯塔认为要提供一种致力于创造的教育活动,必须对两种创造的方式进行区分,它们分别指“强势的形而上学意义上的创造(strong metaphysical creation)和弱势的存在主义意义上的创造(weak existential creation)”[10](P12)。在他看来,强创造是一种无中生有的创造,弱创造则是从存在到善的创造;强创造中主体性被理解为一种实质,而在弱创造中主体性则被理解为一个事件。在“物”的前提下去解释世界,会趋于以静止的物来解释运动变化的世界,从而出现矛盾;同样,以从无到有的方式看待创造,将创造看作是对实质的揭示而非对关系的说明,也会陷入独裁的控制者与不可预测的风险间的矛盾。

为弱的创造提供可能,即承认儿童有其独特的视角与体验的方式,他们能从自己的情境中对事物作出判断与说明,我们不能以神创的标准来看待这种建构意义与表达意义的方式,并非只有所谓完美和绝对正确才能作为判断好坏的依据。儿童建构意义的过程是他们创造其主体性的过程,当我们说关系性的表达是主体基于情境的判断所进行的创造时,我们就开始将创造的活动与主体的独特性联系起来。这种主体的独特性不仅聚焦于“我的独特性”,也关注到“我的责任”,即“不让我们的学生远离这些经历,不让我们的学生避开来自他者的介入,不去促使我们的学生对自己面前的呼唤装聋作哑、视而不见”[10](P37)。

教学中的主体性事件与杜尚的作品一样让物的“现成”意义受到了拷问,并在事件中对“现成”意义进行了修正,赋予现成物以新解,它使僵死的事物获得了新生。马修斯说:“对于听到幼童的哲学评论和提问的任何一个人来说,这些评论与提问的清新和创意,甚至最有想象力的成人也难与匹比。”[3](P11)以往人们更重视哲学抽象的表达、清晰的条理与严密的逻辑,但马修斯却认为清新和创意对于哲学是格外重要的。在对“植物是否有欲望”的讨论中,成年人给出了一致的否定答案,儿童却给出了各不相同的判断,马修斯认为儿童的探究更有价值,一方面是因为儿童为澄清“欲望”的概念提供了更多思路;另一方面,儿童在给予说明的过程中体现出更多的“责任感”,表达出他们对于这个世界的“关心”。

美国当代著名教育哲学家内尔·诺丁斯曾援引美国前劳工部长威廉·布罗克的话,“一点也不奇怪这些孩子辍学了,因为整个系统都在对他们说‘我们不在乎不关心你’”[11](P16)。那么重新认识创造活动的关系性,并对儿童主动承担责任,表达关心的创造活动提供尽可能多的空间,是否正是成人恰当表达自己“关心”之情,帮助儿童亲近学校教育的有效方式呢?

三、儿童哲学对话为“跟随儿童”的创造提供了可能

批判教育的代表人物保罗·弗莱雷认为教育活动如不能使人充分发挥“人性”,将造成对人的“物化”,经过教育的人“作为压迫对象,作为‘物’,除了压迫者给他们规定的目的外,没有任何其他目的”[12](P20)。造成这一结果的原因在于教育者的行动对被教育者造成了压迫,“为了便于统治,压迫者意识想方设法打消人们的探索欲望,抑制人们永不满足的精神,抹杀人们的创造力,而这些正是生命的特征”[12](P20)。“从物到事”的变革正是希望恢复“人性”,恢复人创造的本能。上文的论述从创造的两个方面说明了其必要性与可能的实现路径:首先,创造作为生命的基本特征需要取代“物”而作为永恒的本质存在来加以认识,保护儿童便是保护其创造的本能;其次,关系性是创造活动的基本实现形式。从物到事的转变,就是要把旧哲学中的“实体”转变为“把关系综合到自身的发生态性质中去的活动。事件所以能成为事件,就是因为它把各种关系综合到本身之中去了”[4](P132)。因此,让儿童创造着长大,便是要为其开展关系性的、日常的创造活动提供必要的保障。

从儿童与创造的本质联系上来看,“跟随儿童”不仅意味着要为儿童的创造提供理解与支持,还意味着成人能够真诚地向儿童学习创造的方法,并以此调整自己的行动。目前,我们在实践“以儿童为中心”的教学理念时,还主要停留在欣赏儿童的层面上,至于向儿童学习,多少让成年人感到有些为难。刘晓东教授曾说:“‘儿童是成人之父’这一思想是对成人本位社会的一次反叛,是儿童观的一次革命。”[13]当评价的标准是成人时,这也许意味着反叛,但当评价的标准是人的时候,这又何尝不意味着一种回归和适应,“在儿童本位的社会,在儿童中心的学校,童年资源得到最大保护和最大利用;学校和社会从童年获得最多的营养源,同时也实现了其目的和天命”[2](P171)。将童年视作学校和社会的营养源,便意味着儿童的价值需要重估,儿童不仅是全社会保护的对象,还是全社会需要学习的对象。

马修斯在《与儿童对话》中提到了八岁的玛克辛提出的观点——“奶酪是草做的”。她的推理是:奶酪是牛奶做的,牛奶是牛产出来的,而牛是吃草的,所以奶酪是草做的。他将这则对话交给一些成年人来续写,在收回的作业中,他发现:“不论这些成年人们如何完成上述这段对话,他们几乎完全一致地认为玛克辛的论证犯了严重的错误。”[14](P33)然而,马修斯认为尽管这个论证存在一定的问题,但却并非完全是错的,几重“做成”关系的叠加导致一个看似荒谬的结论,但只需要把牛视为制造牛奶的机器便可以化解其中的荒谬性。果然,当继续追问为什么奶酪不是绿色的时候,玛克辛回答道:“牛把青草吃进肚子后,把草变成牛奶才挤出来,牛奶是在牛肚子里做的。”[14](P35)重要的反转来自马修斯愿意为儿童提供继续对话的可能,并且这种对话是以“跟随儿童”的方式来进行的,即对儿童的观点表现出倾听的愿望,即便出现意料之外的观点,也不以某种既定的观点否认儿童的价值,并引导儿童说明自己的观点。马修斯为自己的行为作出了说明:“幼童拥有真正具有想象力与创造性的思考能力,如果一个人较喜欢驳斥不合常理的‘古怪’问题与令人不快的结论,那么,他一定会错过许多儿童在言谈中展现给我们的趣味。”[14](P36)

马修斯的引导是对苏格拉底式对话法的继承,人们常认为苏格拉底式对话得以开展的关键因素在于苏格拉底的学识,“很多颇为愚蠢的人提出了一些有点儿荒谬的观点,后来苏格拉底介入,将一切纠正”[15](P183)。然而,怀特海指出苏格拉底式对话的关键在于“跟随辩论到它所到之处”,这不是苏格拉底个人英雄主义式的脱口秀,而是众人能够追随着对话的逻辑,在追求智慧的内驱力的引导下进行的不断尝试。苏格拉底真正的作用在于能够将众人带入公共对话的场域。对话的意义在于“当你让一群不同职业的人参加讨论时,由于他们的经验如此不同,所以你自信会得到一些对该讨论题目的新颖意见。没有哪条意见会是终极的结论,其中有些可能无用,但它们全体却会对该讨论题目有所贡献……通过那种方法,讨论的题目得到了深究,不同的观点被赋予了各自的分量,虽然并未得出明确的结论,但它们花费精力去追求了良好的目的”[15](P183)。

马修斯向我们展示了一种对话的态度与方法,即所谓对话实则乃是一种跟随,从态度上尊重儿童所提出的那些朴素的、未经验证的、天马行空的观点;从方法上引导儿童将观点背后的依据尽可能详细地展现出来,为理解儿童的关系性创造提供合理的说明。我们常常忽略儿童的观点,是因为儿童呈现出的独特性,如果成人的观点是成人对于关系性的把握,同样的权力也应赋予儿童,他们对于世界的理解能揭示出许多不为成人所觉察的关系。

首先,从态度上尊重那些朴素的观点,就展现出向儿童学习的态度,儿童勇于站出来说话,而不是沉沦于人云亦云的观点中,恰恰是他们能够日新月异的根源。孙周兴教授将艺术创造的历史与关系性的表现联结在一起,而儿童又是多么擅长从已有的关系中创造出新的联结来。杜威认为,好奇心最先表现为一种生命力的外流,一种丰富的有机体能量的释放[16](P31)。在儿童身上我们更容易发现这种释放“好奇”的行动。在婴幼儿时期,儿童便会翻箱倒柜、拉扯吸吮,尽其所能地与环境之间产生“摩擦”;进入学龄前,儿童的好奇又会表现为长时间的观察与刨根问底式的发问。

这类活动至少说明了两个方面的问题:一是,从有机主义的立场上来看,儿童作为有机体正试图与环境之间达成新的和谐关系,婴幼儿不仅吮吸自己的手指,他们也吮吸一切可以够得着,舔得到的东西。我们认为这些动作是危险的,但这正如木匠看到树木想要做成家具、植物学家看到树木想要划分种属、画家看到树木想要挥毫泼墨一样,儿童是在用自己最擅长的方式建立起自己与环境之间的关系;二是,从经验主义的立场来看,这些活动无疑会引发新经验材料的形成。“这样的活动很难说是智力活动,然而倘若没有这些活动,智力活动就会缺乏材料而变得苍白无力和断断续续。”[16](P32)如果对经验主义有所了解,我们便不会轻视这些经验材料的积累。杜威说:“真正在经验中的东西较之在任何时候被知道的东西要广泛得多……因为在任何原始经验的对象中,总有不显明的潜在的可能性;任何外显的对象都包含有潜伏着的可能后果;最外显的动作也有不显著的因素。”[17](P33)

与清楚明白的“神圣之学”比起来,生活中的种种体验难免是混沌的,这恰恰说明了感觉的流动性与连续性,难以确定的边界是从过去向未来的延伸。玛克辛·格林指出:“人们在感到自己植根于个人体验和生活空间时,会更易于提出自己的问题,并寻求个人超越。”[18](P2)她延续了经验主义与存在主义的立场,认为每个人的生活、体验与经历影响了他们看待世界的方式,这些情感体验似触手般将我们与世界联结在一起,形成各种不同的关系。每个人都在以特殊的方式接触这个世界,儿童的新奇表达亦在引发新的关系。儿童敢于挑战权威,不断展现亲身参与的重要性,因为“基于背景意识提出的问题才真正具有相关性和价值。他们可能被导向经验的现实,因此能够激发重要的反思。如果提出问题的人这样做的话,他们将很快变成学习者。”[18](P3)

其次,从方法上不断引导儿童充分展现观点,为去中心化的创造提供了条件。马修斯并不以流行的说法来判断八岁的玛克辛所提供的观点的价值,他的提问让玛克辛的更多观点得以呈现。相比之下,那些希望纠正玛克辛“错误”的成年人,不仅阻断了与儿童的对话,阻碍了儿童的创造性活动,也阻碍了人们对创造活动的认识。儿童哲学所采用的苏格拉底式对话法遵循“跟随”的原则展开“对话”,对话的价值与其说是由苏格拉底的学识来决定的,倒不如说是由苏格拉底所提供的对话来决定的。苏格拉底没有将自己作为学习的对象,这为参与对话的个体发挥创造性提供了可能。儿童哲学研究者威尔玛·巴罗认为要在学习中实现创造就要重视个体的差异与立场的多样性,“对话的目的不是在主体间达成自我和他人的一致。相反,对话在参与者之间打开了一个空间,在这个空间中,差异所造成的紧张状态产生了‘洞察力、学习力和创造力的火花’,这一理论说明了在面对他人的视角时,我们如何提供新的理解方式,同时又可以避免被纳入到他人的主体性之中。”[19]在巴罗看来,多样性对创造意义的活动至关重要,尊重差异为想法的改变腾出了空间。

郑湧教授认为:“语言的哲学应该思考‘说话’本身,而不是‘说话者’。”[20](P183)说话者凸显了主体的地位,而说话本身则是关系的延展,“‘对话’一旦开始,就不再以参与‘说话’者的意志为转移。在‘对话’中会产生许多新的东西,这些东西都超出了‘说话’者本身”[20](P183)。对话强调的是参与,既是要参与听,也是要参与说,成人牢牢把握住对话的主动权,期待儿童只听到成人的声音并以复述的方式来对话,那么对话中便没有了“参与”也没有了“新的东西”。在真正的对话中,传统是以被改造的方式被“听到”并被“说出”的,如果我们希望彼此的声音被听到,那么我们就需要允许彼此都拥有作出改造的权力,允许儿童超出“说话者本身”,这既是对传统的超越,也是对自身的超越。

从物到事的转变既在现代科学与哲学的变革中出现,也推动着现代教育学从理念到方法上的革新,事件的出现使创新的存在获得了根本性的地位,这对于我们重新审视儿童的价值、儿童的活动、儿童的创造提供了绝佳的视域。在马修斯的儿童哲学中,我们既能看到向儿童学习创造的谦卑之心,亦能看到为儿童提供创造场域的关切之情,他对于儿童哲学的解读既符合现代哲学的观点,也为现代教育的改革提供了参考思路。当我们期待儿童能够创造着长大,并以此指导教学改革的实践,我们就是在“跟随儿童”的步伐前进,因为创造正是他们的天性,是他们与世界建立联系的重要活动。