具身认知视域下儿童哲学学习空间的重构

高振宇,濮 琳

(杭州师范大学 经亨颐教育学院,浙江 杭州 311121)

具身认知是当代心理学、哲学和教育学等共同关注的重要话题,对于促进各领域研究的“身体转向”发挥了关键性的作用。儿童哲学对身体的关注由来已久,早在《教室里的哲学》这本书中,美国儿童哲学研究者李普曼、夏普等人就对儿童哲学的身体性作过初步的探讨[1](P32)。在他们编写的儿童哲学教科书中,有多个情节涉及到对身体、身体体验等相关问题的讨论,当代儿童哲学研究者也对身体作过进一步的思考,如英国儿童哲学研究者斯坦利和莱尔即指出,在想象性游戏中,儿童以具身的方式体验被视为是哲学问题的核心概念,他们表现出对这些概念的好奇之心,并将他们创造的故事中不同的哲学立场用身体表演出来[2](P56)。澳大利亚哲学研究者奥林匹奥和泰斯特则提到,在对美学概念进行探究的过程中,教育者既可用传统的基于文本的哲学探究共同体模式,也可用具身的方式来进行,即将美的场景演绎出来,通过角色扮演展示文本中的对话和行为,这种方式可以为儿童哲学增润具身的创造性思考元素[2](P146)。尽管如此,目前儿童哲学研究界对身体的关注程度依然明显不足,有关具身认知的理论与实践还没有在儿童哲学领域得到较为广泛的探讨及应用。因此,儿童哲学还未在真正意义上启动乃至完成身体的转向。本文通过对具身认知视域下重构儿童哲学学习空间的探析,来推进研究者进一步关注儿童身体议题并协力推动身体转向的发生。

一、具身认知理论的发展脉络与基本主张

(一)具身认知理论的发展脉络

具身认知理论是建立在批判传统哲学领域的身心二元论基础上的。身心二元论的思想自古有之,如古希腊哲学家苏格拉底在《斐多篇》中提到“用眼睛、耳朵以及其他所有感官作出的观察全是一种欺骗”[3](P87),他认为灵魂的不洁是由于“它总是与肉体联系在一起,关心肉体,热爱肉体,并被肉体及肉体的情欲和快乐所诱骗”[3](P85-89)。古希腊哲学家柏拉图继承了灵魂与身体分离的主张,认为身体是多变、混乱、矛盾的物质现象世界,而灵魂则是永恒、理智而不变的理念世界,身体的感官通道所带来的视觉、听觉、触觉等一切体验和经验,只会束缚和囚禁我们的灵魂,使个体无法获得真正的知识;要接近知识只有一个办法,就是尽量不和肉体交往,不沾染肉体的情欲,保持灵魂自身的纯洁[4](P23)。因此,对柏拉图来说,对心灵完美的追求才是教育的终极目的,虽然他并不完全否定身体训练的必要,但后者只是附属的、次要的。近代哲学家则延续并发展了此种思想。如法国哲学家笛卡尔严格区分了灵魂和身体,认为心灵是界定“我是谁”的最本质要素,它可以不依赖于身体而存在,“我拥有躯体,我与之紧密相连,既然我清晰地意识到我自身的存在,那么我就仅是一个无外延的在思之物……我意识到我的身体,它只是一个外在的不思之物,可以肯定,我和我的躯体截然不同,我可以没有躯体而存在”[5](P160)。心灵与身体虽然密不可分,但是最本质的是心灵,人类知识的确定性最终也只能来源于灵魂。总之,在这些哲学家眼中,身体要不居于精神的对立面,要不就居于附属的位置,因而都没有受到足够的重视。

19世纪以来,许多西方哲学家都试图打破和超越身心二元论,提升身体在哲学中的地位。如德国哲学家费尔巴哈即将身体视为其感性哲学的基础和出发点,“我是一个实在的感觉的本质,身体总是就是我的自我,我的本质是自身”[6](P169)。他认为旧哲学的出发点在于“我”是一个抽象的、仅仅思维的实体,身体是不属于“我”的本质的,而他所建立的新哲学则主张“我”是一个实在感觉的本质。马克思则认为身体既是一种物质存在,也是一种精神存在,既是客体又是主体,既是存在也是思维,因而是内在统一的;割裂、独立的灵魂和身体都不能构成认识,唯有两者同时发动且彼此配合才能使认识真正发生,可见身体在马克思主义哲学体系中具有基础性地位[7](P25-34)。近代德国哲学家尼采则严厉批驳了那种以精神或理性之名蔑视身体的观点,“你们这些身体的蔑视者啊,即便在你们的愚蠢和蔑视中,你们也致力于你们的自身”[8](P35),“你们的自身意愿没落,而且因此你们就成了肉体的蔑视者”,他将身体提升至比灵魂更为主体的位置,“你身体里的理性比你的最高智慧里的理性更丰富”[8](P34),认为人的一切思维与行为都是依赖于身体的,主张一切从身体出发,人完完全全都是身体,甚至灵魂都不过是身体上的某种东西,“身体是一个大理性,一个统一的多元体……你小小的理性,所谓‘精神’者,也是身体的工具之一——你大理性的一个小工具、小玩具”[9](P146)。德国哲学家海德格尔则在批判主体与客体、意识与世界对立的基础上提出了“此在”概念,认为它是由人的肉身能动性来定义的,而人的所有行为特征也必须由此来描绘,一切认知的活动都是由人的“此在”所奠基的[10](P74-120)。法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂则批评传统哲学和心理学将身体表达视为二手的,是内在精神和意识的工具及表象,认为在事实上对身体动作和表情的本质直观和类比,正是认识他人以及与他人交往的基础,我们应当将他人身体表达的种种动作就当作是他人本身。他从知觉现象学出发,指出身体是表达现象的场所和现实性本身,所有身体的使用即已是最初的表达;世界就是整个肉身化存在,身体就是世界的一部分。在莫里斯·梅洛-庞蒂哲学中,身体是处理人与世界关系的重要维度及其本身,人只有通过身体的方式才能真正认识世界并在世界之中[11](P441)。

在认知科学领域,也有大批学者对古典理论进行了批判,并进而提出了重构身心关系的思想。他们认为个体的身体是其与世界的交界面,是世界与个体的接触点。如瑞士儿童心理学家皮亚杰即主张人的认知或知识来源于主客体的相互动作及其协调,认为动作及其协调这种“发生于身体、结果实于心理层面”的过程是非常重要的,它只能在人的身体上才能发生[12]。在皮亚杰看来,认知是个体借助身体动作与环境相互作用的动态建构过程,“作为身体本身和外界事物之间的接触点的中介物并不是知觉,而是可塑性要大得多的身体活动本身”[13](P13-22);研究认识的发生机制必须探讨有机体的生物条件,人的身体结构和活动方式等对认识过程有着重要影响。美国机器人研究者布鲁克斯则主张研究低层次的认知或智能活动,认为传统的“无身认知理论”所建构起来的“感觉-模型-计划-行动”框架存在明显的局限性,即它是静态的,无法解决真实的动态性问题与复杂的相关性问题,无法反映现实环境中的种种变化,因此,忽视身体而完全依赖表征是不可能获得智能的。布鲁克斯还指出,智能系统的基本单元不是独立的、通过表征而与其他单元相联系的信息处理单元,而是可分解为独立的、并行的、产生信息处理单元的活动,这些活动都是通过知觉和行动而与世界相联系的[14](P79)。他甚至否定了表征的首要性,认为对人类个体而言,绝大多数对世界的反省活动都不需要通过表征来实现,而是可以按照非常简单的机制即可进行的[14](P91)。他尤其强调具身的重要性,认为只有具身的智能自主体,才能完全成为可以处理真实世界的自主体[14](P167)。美国信息科学研究者多罗希则将人类与计算机互动的历史划分为6个基本阶段,即电子阶段、符号阶段、文本阶段、图形阶段、切实与社会计算阶段以及最高的具身认知阶段。他认为具身根植于日常的、世俗而平凡的经验,它是最基本的特性,是意义、理论和行动产生的基础,构成在世行动与意义的来源,具身是一种参与性状态,是个体的存在方式,而不是一种物理展现或属性。我们在世界中具身,世界则是所有活动发生的场所与情境,世界在塑造具身主体活动的同时,也被这些活动所塑造。具身实践行动是意义的来源,我们是基于在世界中的行动方式来寻找世界之意义的,因此,具身不是意向性的对象而是其源头活水[15](P125-126)。

(二)具身认知理论的基本主张

在具身认知领域,不同学者的理解不尽相同,如智利人口生命研究者瓦雷拉、加拿大哲学研究者汤普森和美国认知心理学研究者罗施所著的《具身认知:认知科学和人类经验》通常被视为具身认知领域的经典著作。他们拒绝将认知视作为一种表征计算的过程,而认为它是一种“具身行动”,这里的具身反映在两个方面:一是认知依赖于体验的种类,而体验则来自于具有各种感知运动能力的身体;二是个体的感知运动能力镶嵌在一个更广泛的生物、心理与文化环境之中。这里的行动是指感知与运动过程,知觉与行动在鲜活的认知过程中是不可分离的,前后者之间存在必然的联系且是共同进化的[16](P173)。最早提出具身认知概念的美国学者乔治·列可夫和马克·乔森系统论证了身心一体化的思想,重点提出了三个命题:一是心智基于身体而存在,心智是具身的;二是思维大都是无意识的;三是抽象概念大部分是隐喻的,而隐喻来源于身体和感觉运动图式[17](P3)。在具身认知研究领域出现相对较晚的是“延展认知”,该理论认为人的认知过程不总是处于认知有机体的皮肤内,而是横跨大脑、身体和外部环境(世界)的[18]。美国认知科学研究者西伦、斯楚纳、舍勒和史密斯也指出认知是具身的,这意味着认知产生自身体与世界的交互过程之中;认知依赖于各种各样的体验,此处的体验源于具备特定知觉和运动能力的身体;知觉和运动能力是不可分离的,它们共同构成了包括推理、记忆、情绪、语言以及心智生命所有其他方面在内的母体[19]。

美国认知哲学家克拉克则指出了具身认知的六个独特属性:一是非平凡因果传播,即精确利用外部因素和作用力来执行各种认知任务;二是生态装配原则,强调问题解决是个体获得周边可用资源的一种功能,个体会将抽象的认知任务还原为涉及知觉和行为的简单任务;三是开放通道知觉,认为个体会放弃计算成本过高的机制,而支持成本更为低廉以及有效率的替代选择;四是信息自结构化活动,认为一个主动的、自我控制的、敏感的身体会允许个体创造或诱发适当的输入,以产生好的数据与结果;五是作为感官运动体验的知觉,指出对物体的知觉不仅取决于物体的性质,也取决于个体的知觉装置,认为知觉体验的地点不在于大脑,而是贯穿于个体与世界交互作用的整个循环之中;六是动力-计算互补原理,认为传统的认知科学概念对于理解认知的某些方面仍是有意义的[20](P7-17)。

虽然不同学者的观点之间存在细微差异,但总体而言他们的主张仍有相同或相似之处,可以概括为三个方面:一是认知的具身性强调认知过程依赖于包括大脑在内的身体结构、身体运动和活动的方式、身体动作的协调与体验等所产生的身体图式,这就意味着认知过程不再是“离身”的活动,而是重新回到身体的主体经验。个体对周围世界的理解,取决于其身体的种类与状态,身体的差异会直接影响理解本身;二是认知的情境性强调认知过程总是在特定的情境中发生,是身体与环境互动的结果,此处的情境是广义的,它不仅包括物理环境、身体结构,也包括社会-历史-文化语境、政治立场以及语言、知识制品在内的广泛意义上的事物[21]。个体经由身体回应外在各种环境和内在心理环境的刺激,来改变或调整自己的意识系统,进而做出相对应的行动,适应或改变环境本身;三是认知的系统性强调认知过程不是孤立地发生在大脑之中的,而是受到多个因素的影响,是各个因素(大脑、身体与环境或世界)共同构成的一个动力系统[17]。在该系统中,身体不仅仅是扮演具有因果影响的角色,而是其本身就是一个构成成分或要素。

二、儿童哲学学习空间的“离身”困境

儿童哲学自20世纪80年代末引进到国内以来迄今已经有30余年,学者对儿童哲学的理论和实践探索不断创新,一个有中国特色和风格的儿童哲学模式正在形成过程中。但在当下的儿童哲学教育中,“身体”这个话题在理论和实践过程中并未得到足够的重视,儿童的身体经验并未发挥其应有的意义和价值。在儿童哲学学习空间的建构过程中,儿童的身体总体处于一种缺席的状态,学习空间的身体维度直接或间接地被遮蔽。这种“离身”的困境体现在以下三方面:

(一)阻碍身体互动的空间结构

目前,儿童哲学的学习空间局限于常规的班级教室,多数学校沿用传统秧田式的座位排列方式,这并不利于儿童哲学探究活动的展开。这种僵化的结构将儿童身体固定在受较大拘束的空间范围内,课桌之间的固定距离使儿童交流的对象只限于前后左右,儿童之间通常相互背对着脸,导致生生交流的机会少之又少,从而不利于团体对话的进行与深入。同时,课堂内思想交流的手段主要是口头和书面语言,也未能充分发挥身体语言的交际作用,这在很大程度上也受传统学习空间的限制。有的学校虽然改变了秧田式的座位排列方式,选择以4-6人的小组合作形式展开哲学探究活动,儿童彼此之间的身体接触和眼神交流虽然多了起来,但身体交际的形式和范围仍然受到一定的限制,特别是哲学戏剧、哲学游戏、哲学手工制作等活动的应用,并不多见于当前的哲学教室内。而事实上,哲学戏剧、哲学表演、哲学游戏等活动恰恰都需要儿童身体的大量参与,如前期的暖身活动,运用肢体的韵律创作、声音模仿、角色扮演、关系链接等,都需要有一定自由伸展的空间。

(二)缺乏身体安全感的思考环境

当下许多学校在开展儿童哲学的实践过程中,并未真正创造出一个理智和情感安全的学习空间,使得儿童们无法将自己真实的想法和盘托出,而往往被教师的思想、暗示或设计牵着鼻子走,或者因为害怕被同伴取笑、否定而选择保持沉默,从而失去了哲学探究自身应有的自由性和自主性。儿童的这种不安全感常常会反映到身体上(如小动作、出汗、紧张、东张西望等),从而产生种种消极的情绪情感。目前,儿童哲学的学习空间大都是在教室内,且这种教室并非经思考设计和打造过的专用哲学教室,而是常规的学科教学教室。这些教室充满着作息表、班级公约和其他对儿童身体造成约束性限制的材料、符号或实物,容易让儿童产生持久性的不安全感,因为在这样的教室环境中,他们的身体总是处于被规训的位置,被视为课堂管理的对象而非探究的重要组成部分。即便在课程方面换成了哲学课,儿童也不容易从传统的不安全感觉中切换到完全放松的状态,至少需要一定的适应时间。反而是在一些校外的学习空间,如图书馆、童书馆、草地上、小湖边甚至是回家的路上等,更有利于儿童激发出精彩的哲思观念。所以,儿童哲学所需要的安全环境,传统教室不一定能满足,如果学校有足够的经济支持和空间条件,建议专设一个能在更大程度上更便于开展哲学活动、具有一定校外空间风格的更加友好的专用教室,比如设置哲学小剧场、思维泡泡堂、哲学小步道、哲学智慧门、哲学小帐篷、哲学安全椅、哲思问题墙等,给儿童营造一种更为舒适、安心、宽松且自由的探究环境,这将更有利于儿童思想的迸发与碰撞。

(三)无身体行动的哲学探究

美国哲学家李普曼在创建儿童哲学之初,就将其视为一种思维教育活动。在《教室里的哲学》中,李普曼提出了儿童哲学的核心教学目的之一就是帮助儿童学会独立思考并改进推理能力[23](P60)。如以哲学小说为刺激物激发儿童提出问题,针对文本中的大概念开展讨论、阐明观点、说明理由、挖掘假设等,并在这个过程中不断练习和发展自己的思维,但儿童哲学的探究形式显然不局限于文本式的讨论,还可以将戏剧、舞蹈、音乐、制作、设计等纳入到探究程序之中,它们都是儿童身体在不同维度上的表达。然而目前我国大多数儿童哲学探究活动都以静坐式的口头语言和书面语言活动(如阅读、辩论、写作、讨论等)为主,探究形式相对单一,容易使儿童陷入到疲惫的状态,也不利于哲学探究兴趣的保持与扩展。

三、儿童哲学与具身认知理论的会通与融合

(一)思想缘起的内在一致性

具身认知理论和儿童哲学的发展都植根于杜威的实用主义哲学,可以说两者在思想基础上具有内在的一致性,主要表现为追求身体与认知的融合与统一,重视身体在认知发生过程中的基础性作用,强调身体与环境的交互作用。

1.对身心二元论的批判

就具身认知理论而言,其理论基础除了现象学,尤其是莫里斯·梅洛-庞蒂的身体现象学以外,还受到杜威实用主义思想的影响。杜威的实用主义思想建立在批判身心二元论的基础之上,不懈追求两者的融合与统一。杜威曾批判将“身体的活动视为心理的外部的附属品”[24](P177),认为“把经验限于感官和欲望,局限于纯粹物质世界;而思维则出自高级的官能(理智),用于属于精神或至少属于书本方面的东西”[24](P177)的观点是荒谬的。他所推崇的是身心的相互作用和相互依存。如果说基于实用主义思想的具身认知理论从批判的视角解构了身体与心智之间的对立关系,那么儿童哲学则从实践角度为两者的融合开辟了新的途径。儿童哲学本身重视的是基于儿童自身经验的哲学思考,让儿童脱离经验而作纯粹抽象的思考以及让儿童讨论没有任何经验基础的话题,是有悖于儿童身心发展特点的,也注定无法对儿童产生教育的意义。同时,经验对于儿童的哲学探究而言,不仅是他们认知的来源,也是论辩的重要媒介以及思考的重要内容。因此,在儿童哲学的视域内,思维与经验、身体与心灵并非某种对立的关系,而是紧密融合在一起的。

2.身体是认识的基础

杜威曾指出知识需要行动和实践的检验,“脱离深思熟虑之行动的知识是死的知识,是毁坏心智的沉重负担”[24](P168)。认知过程就是一种身体行动和身体探究的活动,“只有通过检验才能使思想具有充分的意义和现实性”[24](P168)。在此基础上,具身认知理论认为人的身体经验在某种程度上决定并塑造了概念和范畴的形成,例如,对一些抽象概念“热情”“冷淡”“温暖”等的学习就是建立在身体丰富的感知觉经验之上的。近年来,大量心理学实验也证明了身体动作与个体的高级认知活动存在着的密切关系,如有学者通过实验发现触觉经验会参与汉字的编码过程[25]。受杜威思想的影响,身体在儿童的哲学探究过程中扮演着非常重要的角色。儿童对哲学问题的发现、对哲学概念的理解是建立在身体体验的基础上的,李普曼就曾提到哲学起源于好奇,而儿童从出生就对自己的身体以及世界持续充满好奇,如年幼的儿童会对自己的指甲特别感兴趣,会很好奇自己为什么有指甲,指甲到底是怎么长出来的,它到底有什么用,等等,事实上,儿童身体的每一个细小的方面及其变化都会引起他们的疑问[1](P32),由此展开他们对身体的哲学探究历程。除此之外,儿童的思考过程也具有更加明显的身体性,身体逻辑是他们思考的重要基石和组成部分。所以,儿童哲学的探究过程是在身体中的、为了身体的,同时也是关于身体的学习活动。

3.身体与环境的互动交融

杜威曾提出“有机体-环境系统”概念,主张有机体与环境是统一的整体,这与具身认知理论所强调的认知、身体、环境是不可分割的整体,以及身体与环境是认知系统的重要组成成分等存在相似之处。杜威认为身体是作为自然的一部分而存在的[26](P245)。但除了自然环境以外,身体也寓意于社会环境之中。社会的文化、制度、习俗通过个体活动对其身体产生影响。身体与周遭环境的联结和互动在儿童哲学实践过程中表现得尤为明显。儿童哲学关注儿童真实生活中的真问题,倡导儿童基于现实的生活环境和实际经验来开展哲学探究活动,并积极鼓励儿童在生活中运用哲学解决真实问题,让儿童在身体探究中建构经验和自我。

(二)身体在儿童哲学中的意义与价值

1.身体感知是哲学探究的认知基础

儿童哲学关注概念和思想的探究,但探究的过程却始于身体的感知及其经验,特别对儿童来说尤其如此。哲学源于惊讶,儿童天然地对自身和外部世界充满好奇并产生惊讶的情绪,而这种情绪正是身体与内外环境交互作用所产生的结果。正同卢梭所说:“我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”[27](P166)身体感官是儿童了解外界事物并与世界建立联系的基础通道,身体作为知觉世界的主体处理着儿童与世界的关系,身体就是自我与世界之间的桥梁。心理学家皮亚杰曾指出:“儿童通过自身与环境的相互作用,构造了自己的心智状态。”[28](P119)可以说,身体就是儿童哲学探究的起点。在《哲学与幼童》这本书中,美国儿童哲学家马修斯记录了许多儿童基于身体感知所提出的哲学问题以及利用身体进行哲学探究的例子。如飞机起飞、升空时为什么物体会逐渐在眼中越缩越小,为什么我有两个眼睛却看不见两个爸爸以及“痛会上哪儿去”等[29](P5-23)。此外,儿童对于自我概念的认识及意识也是从自己的身体开始的。在德国的儿童哲学课堂中,孩子们通过各种身体活动来认识自我:身体贴合地板来感受身体的重量,专注呼吸放松身体,聆听身体的各种声音,感受身体的愉悦等[30](P47-48)。

2.身体经验是思维发展的重要基石

具身认知强调身体的学习,即将身体视为学习发生的部位,通过身体活动获得鲜活的身体经验从而建构我们的思维与思想。正如杜威所言:“只有当使用感官和肌肉作为观察和活动的向导,并以这种方式作为准备,去达到以后的更高类型的思维时,思维才能不断地得到运用。”[31](P79)“我们的身体通过感觉和运动体验来建构我们赖以思考的概念和范畴”,换言之,概念和范畴就是基于身体而形成的[32]。而哲学是关于概念的探究,是对思想以及思考过程的思考[33](P181)。儿童的身体是毫无雕饰的自然存在,相较于成人已经规训化、雕琢过的身体而言,更具直接、纯朴的性质。且由于儿童的身体知觉与身体行为是一体化的,所以,儿童常会在发出身体动作之后,才会思考为什么会产生这种身体行为,呈现出动作先于思维的特性[34](P112)。美国哲学家马修斯在《与儿童对话》中的例子可以帮助我们更好地理解用身体进行思考的过程。马修斯与低年级的学生一起探讨“花会不会快乐”这个问题时,对快乐产生了不同的思考。有的孩子认为弯着腰不一定表示不开心,心情不好时也会站得笔直;有的孩子则认为除了语言以外,手势与神情也可以表示心情或感觉;植物也有快乐的情绪,花苞开放就代表花的快乐,快乐也可以是植物之间交流的一种感觉[35](P2-17)。儿童对这个问题的思考正是从日常生活的身体体验中产生的。对他们来说,快乐就是一种感觉,它可以是爽朗的笑声,蹦蹦跳跳的身体动作,也可以像冬天里火炉边感受到的温暖。“快乐是什么”没有标准答案,不同的身体建构着意义不同的快乐。正是这种建立在身体经验之上的思考,才使得一些复杂且抽象的概念得以为儿童所理解和表达。

3.身体行动是哲学练习的实践方式

李普曼在创建儿童哲学时将哲学视为实践本身,并在课堂中使儿童自觉自主自动地加以运用,以此帮助他们反思经验的意义[36],因此,儿童哲学本质上就是一门实践哲学。儿童哲学主要继承了杜威的实用主义教育思想,强调发挥学习过程中共同体的作用以及“做中学”的精神。儿童需要学习不同的方向,没有任何方向可以被称为是唯一的方向,为了使儿童的学习超越二元论、排他性等局限,哲学探索的实践无疑是必要的[37]。儿童哲学不是片面的心智活动,而是身心统一的互动和交流,它指向问题理解与应用的探究目标,它需要儿童基于身体的行动来生成、积累和扩展理解,也需要将最终的理解迁移到身体行动之中,才能代表自己获得了“真知”,因而它必然是知行合一的。具身认知理论也主张将身体与心智整合起来,强调两者与环境共同构成一个有机的整体。儿童哲学的实践是身体与环境之间的相互作用,是身体在世界中作用和反作用于世界的活动。在哲学活动中,儿童不断通过移动身体和转变姿势,变换各种身体的角度观察周围的环境、观察同伴和教师,并且用身体持续感受和体验着自己与共同体、与世界的关系。此外,儿童哲学涉及自然、生态、道德、审美等不同领域主题的探讨,若仅限于口头探讨而缺乏身体力行的实践,很可能会使儿童很快陷入疲乏、丧失兴趣、无话可说的境地,因而也就可能缺乏其应有的童真、童性和童趣。近几年来,儿童哲学教育越来越呈现出具身化的发展趋势,尤其体现在与戏剧和游戏的融合过程中。如在角色扮演类游戏中,儿童运用语言、肢体、眼神等身体表达,更好地理解了角色的行为和故事的情节,也因而积聚了探究特定哲学主题的身体基础。英国儿童哲学研究者尼格尔·托耶则指出戏剧能给予儿童更多的身体感受力,如果儿童仅仅是在读故事,而没有通过身体真正进入到故事之中去,那么他们很难完全理解并全情投入地思考。戏剧还能让儿童通过身体进行彼此联结与沟通,使得真正的思考和对话得以可能[38]。因此,可以说身体行动就是儿童哲学探究的重要实践方式。

四、具身认知视域下儿童哲学学习空间的重建

具身认知强调将大脑嵌入到身体,身体嵌入到环境和空间之中,强调认知过程的涉身性。可见,儿童的身体具有空间性,不过这种空间性不是如同外部物体的空间性或“空间感觉”的那种位置空间性,而是一种处境的空间性[10](P138)。通过与外部空间的互动而获得身体的存在体验,在这个过程中,儿童认知的内容、方式及其结果都通过身体得到塑造及重塑。但在当前的儿童哲学学习空间中,儿童的身体还没有与所在空间进行充分而有意义的互动。“一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤在一起,以便尽可能没有活动的余地,课桌几乎全部都是一样大小,桌刚好放得下书籍、铅笔、纸,外加一张讲桌,几把椅子,光秃秃的墙,可能有几张图画”[39](P39)。这无法使儿童的身体更好地得到解放,教育者需要从身体与空间关系的角度出发,重建具身取向的儿童哲学学习空间。

(一)重构学习空间的基本类型

1.身体的内部空间性

莫里斯·梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中论述了身体本身的空间性,具体表现为身体的各部分之间、部分与整体之间所呈现的空间关系。首先,身体的任何一个部分都不是单独地存在于身体内部的,它们是相互联系、密不可分的。“我的身体的轮廓是一般空间关系不能逾越的界限。身体的各个部分以一种独特的方式相互联系在一起:它们不是一些部分展现在另一些部分旁边,而是一些部分包含在另一部分之中”[11](P135)。正是身体各部分之间相互包含的独特联系方式诞生了身体内部的空间性。儿童对哲学的体验与探究也是基于身体的,且儿童身体的各个部分存在对哲学的不同体验方式,他们通过耳朵倾听伙伴的智慧之音与教师的指导,通过眼睛观察同伴与教师的表情及动作,通过手玩转和传递发言或游戏道具等。各个部分之间紧密联系,甚至互相包含在彼此之中,如儿童对他人的观察往往伴随着对他(她)声音的倾听。其次,身体内部的空间性表现在身体各部分与身体整体之间的关系,“我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。我在一种共有中拥有我的整个身体。我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置,因为我的全部肢体都包含在身体图式中”[11](P135)。儿童通过身体将对哲学的体验联合起来,共同构成了他们对某个哲学话题的整体理解,而身体各部分的反应在根本上又恰恰是儿童整体理解的一种直接体现,因此,两者是不可分割的。身体图式成为了儿童在世界上存在、在哲学教室里存在的基本方式。

2.身体与外部空间

外部空间具有上下左右的方位位置,这些空间关系概念需要借助人的知觉运动系统来说明。身体能帮助我们判断空间位置,就像在荒野中的原始人每时每刻都能一下子确定方位,根本不需要通过回忆和计算走过的路程和偏离出发点的角度那样;没有这种基于身体的人类学经验,上下左右、高低远近这些空间范畴就会变得毫无意义[11](P138-140)。可见,身体是外部空间方位维度获取其意义的关键条件,身体在一定程度上决定了空间关系的概念。如在儿童哲学的学习空间中,师生之间围坐成圆形或U型的结构,可在空间上营造出一种平等友善的关系氛围,没有一个人的身体居于空间的核心。可以说这种结构化的空间对于促进哲学对话的产生是具有实质性意义的,因为它能够让儿童在身体上产生对哲学的信任与兴趣、对同伴和教师的开放与连接。而在传统的秧田式空间中,儿童的身体之间因距离遥远、障碍物阻隔(如桌椅)、视觉阻断(无法看到同伴的面部表情及其他身体反应)等因素而不易建立起连接,教师的权威因身体的前置和中心化而被充分放大,因而所塑造的空间关系是一种压迫性的、不自由的、非连结性的关系。

(二)儿童哲学学习空间的基本特征

1.安全的身体庇护所

儿童哲学的学习空间首先必须是一个身体安全的空间。身体的安全感、归属感、自由感和放松感是儿童在学习空间中最基本且最重要的需求,也是哲学探究能够启动并顺利进行的前提条件。儿童哲学在教学实践中也要格外重视创设智力与情感的安全领地[40],这种学习空间需要塑造出一种对身体的关爱、尊重、包容、开放的文化,才能充分打开儿童的感官通道,充分保护和维持儿童的好奇心,激发他们用身体去积极地探索与体验空间,增强思维的敏锐性和敏感度,逐步积累和发展自己的思想。同时也有助于打开儿童身体上的枷锁,促进儿童通过身体去主动与伙伴建立起更为紧密的连结关系,架构起真正内部团结、有效协作的探究共同体。儿童哲学的学习空间是一个充满身体体验的多元空间,身体上的安全氛围一旦形成,就会产生更为直接的、强烈的体验能量,足以持续影响共同体中每个成员的感受以及他们的言行方式。但此种安全性并不意味着儿童可以做任何他们想做的事情以及说任何他们想说的话,安全是在一定规则制约下的安全,比如儿童基于身体的交往应当是和平的、友善的;儿童经由身体所产生的行为,应在最大程度上有助于推进共同体对某个哲学议题的理解,而不是产生无意义的干扰。

2.返回儿童身体本身

“离身”的学习空间忽视了身体本身的空间性,瓦解了身体的知觉系统,使哲学探究变成了单一知觉的活动。当身体的其他知觉器官被遮蔽时,身体的生命活力就无法得到释放,学习空间中出现的将只会是僵化的身体,最终导致思想的固化与惰性。而具身取向的儿童哲学学习空间尤其强调身体内部的空间性,主张回到儿童身体本身,关注身体的主体性、意向性、体验性与意义性,促进身体之间的互动和交流,让作为主体的身体以整体的姿势出现在哲学教室中并积极主动地参与探究。身体的主体性和意向性强调身体不是被动的客体或对象而是作为主体的存在,它既不是单纯的理性存在也不是纯粹的自我意识,而是知觉的主体。身体的体验性与意义性表现为身体是以有机系统而非符号的存在方式进入到儿童哲学的学习空间之中的,儿童的身体不是知觉器官的混合物,也不是视觉、触觉、味觉、听觉等各种感觉简单叠加的综合物,而是身体内部各部分互相包含与影响的有机整体。儿童身体的各部分存在有意义的连结,并在与学习空间的互动过程中形成灵活的、动态的身体图式,由此使儿童的身体获得生命的色彩与意义。

3.境域性和身体间性

儿童身体与外部空间的关系同样也被传统的“离身”的学习空间所忽视。在身心二元论的影响下,儿童哲学的学习空间常被视为是容纳儿童身体的物理容器,儿童身体与空间关系的割裂也使空间不断客体化,最终变成了广延的几何空间。“空间作为坐标点的集合仅仅被看作是测量作为距离状态的切近和遥远的参数,完全沦为现代计算思维的产物”[41]。这种几何化的学习空间将儿童的身体简化为一个个彼此分散的点,最终只能产生“去身化”和“去情感化”的哲学探究活动,使儿童哲学缺乏生命体验的意义与价值。建构具身取向的儿童哲学学习空间,则应从学习空间的境域性和身体间性两方面着手。学习空间的境域性要求教育者应创造适当的哲学问题情境,使儿童的身体在空间互动和体验中形成身体图式,促进心智、身体、环境在相互作用的过程中紧密地融为一体。身体间性则是指在一种主体-客体的“可逆性”中,在一种“原始的知觉关系”中自我和他人实实在在地彼此“触摸”[42]。 这就意味着儿童在哲学学习空间中的身体关系,不再是一种“我-他”的主客体关系,而是“我-你”主体之间的关系。作为生命主体的身体在哲学的学习空间中彼此相遇,教师与儿童、儿童与儿童之间用身体诠释哲学、相互对话,并用身体实现共同思想空间的创造。

五、重构儿童哲学学习空间的策略

具身认知视域下儿童哲学学习空间主张用身体进行高阶思考,强调身体与身体、身体与空间的和谐互动;关注学习空间中每一个儿童身体的独特性与差异性;充分调动每个儿童的身体感觉系统,通过身体作用于学习空间,获得更为完整且丰富的身体体验,使互动的过程成为身体参与哲学探究的过程。因此,对具身认知视域下儿童哲学学习空间的建构应从多方面加以思考。

(一)建构自由安全的学习空间

传统秧田式的座位排列使课桌之间、人与人之间的距离固定不变,身体被限制于狭窄的空间之内,身体间无法自由地互动交流,身体内部的空间性也受到压制,“离身”的学习空间成为控制身体的场所。而儿童哲学则立足于儿童的生活经验,遵循儿童思维发展的规律,倡导释放儿童玩哲学的天性。因此,为了更好地激发并维持儿童思考的兴趣以及主动参与哲学探究活动的热情,教师需要建构一个安全自由的学习空间。

1.调整“囚”身的座位编排方式

安全自由的学习空间体现在座位排列的方式上。杜威在芝加哥实验学校采用自由且不受拘束的课堂组织形式,“除了在会议室和图书馆里以外,没有桌子和固定的椅子......如果他们要扭动扭动自己的四肢,他们完全有自由这样做;他们可以变换自己的位置,如果他们安静地去做......他们在课堂或任何其他地方都可相互交谈”[39](P9)。儿童的身体在学习空间中自由地舒展和展现,身体所产生的积极体验又能激发学生哲学探究的热情,同时儿童身体之间互动交流的频率和机会也不断增加,这种积极反馈在无意识中也激起同伴的积极情绪,身体之间的相互促进在学习空间中形成良性循环。日本的研究者约瑟夫·法劳特在研究中指出,圆形座位排列能创设一定的社会性空间,将人们聚集在一起,刺激感官,使每个人都接纳其他人,营造一个相互关怀的氛围,并促进整个圈子成为一个社会行动区。这种充满人文关怀的空间给予身体以理解和信任,给身体提供了充分展示的机会[43]。英国儿童哲学研究者罗伯特·费舍尔在其著作《教儿童学会思考》中也提到,理想的座位排列是围成一圈,或是坐在椅子上,或是坐在地板上,它能最大程度地创造“思考”圈子的座位排列方式[33](P143)。在台湾地区,儿童哲学的空间布置也往往采用圆形或长方形,使团体成员可以舒适地、直接地、清楚地看到每一个成员,甚至有人主张坐在地板上,不让身体被任何物体所阻挡[44](P52)。总之,改变座位排列能够有效缩短身体之间的物理距离,让每一个参与者都能被彼此看见,方便身体的自由交流与互动,身体不再被囚禁于狭小的空间,身体内部的空间性得到了充分的释放。

2.营造以“身”为本的空间氛围

以“身”为本的空间氛围最重要的是使儿童的身体产生归属感和安全感。首先,安全感体现在空间的布置搭配上。缺乏绿色、生机、生命活力的空间无法使身体的多感官通道得到环境的刺激而获得丰富的体验,因此,教育者需要打造色彩多元且充满美感的学习空间,这样的空间才是真正儿童友好的空间。如日本的开放式教学空间一般以明亮的暖色调为主,它改变了传统教室中的白色墙壁、黑色黑板的设计惯例,这样的色彩体系有利于减小室内色彩的对比度,使学生不容易产生视觉疲劳[45]。采用暖色调的学习空间会更容易给儿童以温暖的感觉,从而丰富身体的感官体验。另外,通过改变学习空间的颜色和装饰物的搭配使身体处于放松的状态,可以增强满足身体的舒适体验。有研究证明,颜色可以改变人的情绪,改变人们对于物体大小、重量和距离的判断[46](P13)。其次,学习空间与生活空间的割裂会使身体体验碎片化。因此,需要综合考虑空间的温度、光的强度等物理因素,使整个空间尽可能地接近儿童自然生长的生活世界,以此来解放儿童身体,从而更好地促进思考。以往的儿童哲学学习空间布置都是从教师工作便利的角度或者成人的一般标准来设计,如果有可能的话,最好让孩子们自己也参与到空间布局的设计中。

(二)创建开放包容的学习空间

1.开放连续真实的学习空间

具身认知视域下的儿童哲学学习空间应具有灵活性和弹性,能够帮助儿童身体打破空间界限。如建立由同一年级不同班级或不同年级所组成的空间群,让学生在相互关联、融合、渗透的空间里进行活动,让校园每一处的空间建构都成为适合学生交往的地方,以适应、满足学生不同时段、不同类型的学习需要[47]。而具身认知理论同时还强调身体在整个认知活动中的体验和身体与环境之间的互动,强调情境的真实性。对于儿童来说,无论是自然环境还是社会环境都和身体经验有着重要联系,芬兰儿童研究者博尔基等人就指出,人类对自然的疏离与对自己身体的疏离密切相关[48]。德国儿童哲学研究者迈克尔·西格蒙德也认为室外安静的、令人放松的和感到兴奋的环境对哲学探究大有裨益,野外徒步、环湖游览或者教室外令人惬意的小角落更有助于开展自由的哲学活动[49]。这就要求在哲学探究活动中要考虑学生原生态的生活世界,结合儿童的生活经验,激发儿童探究的兴趣,建构具有真实体验性的学习空间。让儿童的身体向学习空间敞开并与之互动,使身体获得连续性的经验,并成为他们学会探究、提升思维能力的过程。

2.拓展虚拟的学习空间

随着科技的进步与发展,信息技术已经成为儿童教育不可或缺的一部分。信息技术与身体的融合显然能够拓展儿童身体的认知和体验空间。在教育技术学领域,未来课堂的概念被提出,未来课堂的特性主要体现在人性化、混合性、开放性、智能性、交互性和生态性等方面[50]。信息技术设备的使用让儿童沉浸在现实世界和数字世界交织的生态环境之中,技术的支持让学习情境从课堂内延伸到课堂外,突破了时间和空间的限制,并延伸至更广阔的生活和学习环境之中。美国儿童哲学研究者里德·桑多瓦尔就曾提出通过开发在线P4C课程使儿童哲学适合于虚拟的、甚至是异步的学习环境[51]。虚拟世界让学生在新的学习空间内体验学习的乐趣,增强了现实中无法感知或不方便的感受[52]。

(三)转向动态生成的学习空间

1.转向动态发展的学习空间

具身化理论强调认知过程的生成性经验,该过程是身体内部各部分之间相互交换信息而互动生成的过程,也是身体作为整体与环境之间持续交换信息而互动生成的过程[53]。也就是说,身体只有在动态变化的空间中才能获得生成性体验。这就意味着我们在创设哲学探究共同体时需要建构动态、发展的学习空间,让儿童在一定的探究情境下进行尽可能自由的探索,把课堂内的时间真正还给儿童,让他们在身体与空间的互动过程中获得、增强体验与感受,在与他人进行身体协作的过程中产生学习与创造。设计动态发展的学习空间时要特别注意身体情境的创设,关注儿童在身体方面的个性化需求,注重身体与情境之间的有效互动。同时提供多通道的身体刺激,使儿童在身体与空间的交互体验中尽情享受身体参与学习的乐趣。

2.转向体验生成的学习空间

美国学者大卫·库伯曾在吸收杜威、勒温、皮亚杰等人思想的基础之上提出了体验式学习理论,强调个人与环境的交互作用以及体验主体的亲身经历。体验式学习是体验主体介入实践活动,通过认知、体验和感悟在实践过程中获得新知识、技能和态度的一种重要方法[54]。具身认知也高度重视体验,倡导将身体作为认知的主体,通过身体的结构、运动和感知系统来进行认知活动。具身视域下的学习空间就是体验式的学习空间,是融合视觉、听觉、触觉等多种感官于一体的互动型空间。儿童哲学的独特之处也在于其以直接经验为主导的学习方式,如在生活和游戏中学习、在操作和体验中学习、在观察和模仿中学习等,都具有具身认知的特点[55]。因此,为了让儿童的身体获得更多样化的、生成性的体验,具身视域下的学习空间应当充分重视儿童的身体,并为儿童身体的灵活应用创设多向度的情境,制造用身体探索和理解问题的更多机会,促进儿童身体与学习空间之间的互动,并根据儿童身体的实际情况不断调整探究的进度和走向,使儿童在亲身的经历中持续探究所研习的哲学议题。