基于高职学生心理成长需求的混合式教学模式实践研究

仇蓓蓓　封寒　姚世杰

摘要：本研究立足于高职院校学生的学习特点和心理特点，采集学生当前的心理成长需求真实案例作为课堂教学素材，引入线上教学资源，借鉴职业教育中重视情景和实操的人才培养方法，提出“线上理论学习+课上案例体验+小组互助+情景操作”的高职心理健康教育“混合式教学模式”，研究随机选取两个自然班级开展对比教学，实证分析结果表明：基于高职学生心理成长需求的混合式教学模式能在一定程度上提高高职学生的心理韧性。

关键词：高职大学生；心理健康教育；混合式教学模式

自2018年教育部印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》以来，高职院校心理健康教育教学模式探索便“百家争鸣”。高职院校心理健康教育有针对性地实施，既能缓解校内心理咨询人员不足的压力，又能发挥发展性心理辅导的功能。2019年教育部印发的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中指出“高职教育应遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，健全德技并修、工学结合育人机制”［1］。本研究提出高职心理健康教育需立足高职学生的学习特点和心理特点，引入线上慕课教学资源，借鉴职业教育中重视情景和实操的人才培养方法，创造情境，发挥学生参与学习的能动性，充分贴合学生的心理成长需求，为高职院校培养人才外显的“实践技能”补充内在的“心理动力”。

一、高职学生学习特点和心理特点的现状

（一）学业成绩不佳，学习能力不足

实证研究表明“高职学生英语学习的学习目标、学习策略、学习监控三项分值较低”［2］，高职学生学业成绩不佳，学习能力有限。在学习内容上，高职学生的知识结构不完整，学习抽象理论的能力有限，但对直观、形象的案例较感兴趣；在课堂任务上，他们在具体操作技能上的学习效果要优于对记忆编码、思维推理的学习；在学习方式上，他们缺少成功可借鉴的学习经验，督促他们动手去实操，比调动思维策略去学习理论更有效果。

（二）心理不成熟，心理健康水平需提高

高职学生在学习和生活上的经历受挫折的影响，他们往往会有焦虑、情感脆弱、意志不坚定等心理不成熟的表现。在自我认知上，由于学业成绩不理想造成自我效能感低；毕业后多从事一线操作性工作，导致他们自我认同感不高；在情绪、情感上，他们理解自己和他人的情绪、情感的能力有限，并且“情绪水平不稳定，容易失望和沮丧，这往往导致常出现人际交往困境”［3］；面对学习和人际交往的压力，他们多出现被动、回避、胆怯等表现。

二、教学模式设计

（一）设计思路

高职心理健康教育应符合个体心理过程发展的规律，遵循“认知、情感、意志”三个方面的结合，并最终落实到行为策略的改变、心理技能的形成。本研究提出四个层面的教学目标。一为认知层面，应补充、普及心理健康知识，储备科学理念；二是情感层面，应学习识别自我和他人的情绪表达及情感体验、理解内外世界的情感需要，学会寻找爱、支持和归属，最终悦纳自我；三是意志层面，修整不合理认知，建构思维模式，形成合理观念；最后是行为層面，通过以上三个方面目标的实现，最终使个体获得心理问题应对的方法和技能，促进行为方式的改善，帮助个体更好地应对心理冲突、调节自我、完善人格。

本研究提出线上线下相结合的教学模式。学生在线上慕课资源中学习理论知识，线下课堂教学借鉴职业教育在技能型人才培养上的教学方法，注重参与体验、行知结合，采取“案例教学+情景教学+参与式学习+互助团体”相结合的混合式教学模式。

（二）内容结构

1.线上理论知识学习

研究提出心理健康知识的学习在课前进行，学生了解基本概念，知晓心理本质，达到知识层面的教学目标。教师通过“云班课”推送应学章节的优秀线上资源，学生通过线上资源平台自主学习，为督促认真完成学习任务，后台将记录学习时长，教师也将进行学习情况调查。心理健康教育目的在于促进学生的和谐发展，不必追求系统化、理论化；高职学生知识学习能力有限，理论的学习够用就行，为线下教学中解决实际问题提供支持即可。

2.线下课堂教学

真实案例教学。采集学生的“真实案例”作为课堂教学素材，这指向认知层面的教学目标。课前采集学生自己的心理冲突案例、经过学生同意后改编的心理咨询中的心理困境案例；案例被隐藏所有个人信息后投放在课堂上供同学们选取，同学们根据自己的心理成长需求挑选案例，然后带着所学知识和个人的认知体系对案例进行解读、分析。

互助团体。线下教学中，以互助团体作为课堂参与的主体，在团体中学习降低了个体孤身应对问题的焦虑和无助，使成员收获更多的归属感，得到接纳和情感支持，使学生获得成功的体验。

在团体中，同学们平等赋权，共同面对问题，依次发言，完成理解案例、演绎案例、分析心理冲突，汇集成员间的知识和经验共同探寻出路、和解处理等五个步骤。

“情景操作”和“参与式学习”。“情景操作”是指将书面的案例内容情景化，创设职业教育过程中参与式学习的互动创造场景，促使深度体验、多方位的参与、最终形成解决问题的技能。此两者均指向意志和行为的教学目标。前者是创设案例情景并在案例情境中用心理知识和技能解决心理问题的过程，学生以线上所学的心理知识为铺垫，采取角色扮演、故事重现等心理技术对案例进行展示、分析、处理、化解的过程。后者要求全员参与、全程参与，“动手”实践，在深度参与的实践中，重新建构，内化心理健康知识并习得解决心理问题的技能。

（三）逻辑关系

线上学习所得的理论知识对线下课堂上案例教学中的“情景操作”中解决问题所需要形成的技能、所需提升的心理素质将施以援手。在互助团体中，同学们通过互相协作完成案例情境化再现，在情境重现中感受冲突，在小组互助中处理情绪、聆听理智、获得支持。在情境操作中应用自我探索技能、心理调适技能和心理发展技能等教学目标；在参与性学习的深度体验过程中帮助个体习得了心理技能，提高了应对心理困境的能力。四方联动，互相促进，最终推动学生的心理成长。

三、实验设计

（一）实验参与者

随机抽取某高职院校大一年级75名同学，以自然班的形式随机分为实验组33人（女生16人），控制组31人（女生17人），平均年龄18.93周岁（SD=1.54），实验组和控制组在不同的时间段、相同的教室里，由同一名教师进行授课。

（二）信息采集

自编《高职心理健康教育学习信息采集问卷》，问卷由人口统计学变量、是否完成线上理论学习调查和学生案例采集三部分组成。其中案例采集部分为：本周将进入×××主题的学习，请分享该主题下自己所经受的某次心理冲突或心理困境留言在下方（请将所有个人信息隐去，案例将有机会作为课堂教学使用）。

问卷下发64份，共回收61份有效问卷、21个案例，剔除无效案例，合并同类案例后，每个班选出六个案例供教学使用。

（三）测试工具

心理韧性，即心理复原力或称为心理抗逆能力，是指个体在身处困境时通过自我调节避开“心理崩塌”并做出正向的选择，同时以积极的行动应对的现象，是心理健康的重要指标。本研究以学生的心理韧性作为心理成长状况的反馈。使用Block和Kremen编制的自我韧性量表。该量表的英文版内部一致性系数为0.76，5年间隔的再测信度为0.67（女）和0.51（男）。量表共14个条目，采用四级记分。

（四）实验设计和实施

实验分为两个阶段，第一阶段是“情绪调控”主题下开展的预试性教学活动，目的在于让实验组同学熟悉新的课堂教学模式，避免新奇感、学习方式生疏或环节凝滞对学习效果的干扰。第二阶段以“人际交往”为主题开展正式教学，整个实验教学持续两周，每周90分钟。

在分组后所有参与者被邀请打开问卷星链接《自我韧性量表》进行前测。

“人际”专题教学开始，课前下发学习任务，每位同学完成线上《大学生心理健康课程》的人际交往专题的学习。实验组进入“混合式”教学模式：教师变成主持人，课堂还给学生，学生5～6人围坐为一组，组内决策选取一则匿名真实案例，学生便开始尝试深入体验案例中的心理冲突。在案例演绎环节大家采取了多种模式：心理演讲、角色扮演、心理情景剧、共情复述等，此时教师穿行在小组间，或旁听或分享或指导。接下来进入分析人物心理的成因与演变环节，该环节在每个小组中很自然地便发生了，教师并未提示，他们多结合自身经历和上一环节的身心感受，进行内省与分析，同学们参与程度逐步加深。在小组朋辈互助的模式里，除了尊重、理解、无条件接纳以外，同学们创造性地采用语言上认可鼓励、肢体上靠拢拥抱等行为，给同伴提供心理支持、行动支持。最后，小组成员进一步探索解决问题的出路，并总结汇报。对照组进入传统课堂教学模式：由老师为主导，重温理论知识、分析书本案例、讲授心理调节技能和方法，启发学生课上体验，并鼓励课后应用。

教学活动结束后请参与者结合自身学习感受，再次进行自我韧性测试。

（五）数据分析及结果

1.心理韧性水平分析

研究采用独立样本T检验对心理韧性前测数据进行分析比较，结果如表1：两组学生的前测心理韧性水平没有显著差异（p=0.109>0.05），这说明两组学生在心理韧性上原本无明显差别。对实验组和对照组在前后测心理韧性水平上的数据进行配对样本t检验，结果如表2所示：实验组在前后测水平上差异显著（t=-2.425，p=0.291*），t值為负，即后测心理韧性水平显著高于前测；而控制组则在前后测水平上不存在显著差异（p=0.058）。说明“混合教学模式”显著提高了实验组心理韧性水平。

四、讨论

（一）课堂组织形式满足了高职学生同辈互助、同辈促进的需要

在埃里克森（Eriksen，C.）提出的人生八个阶段里，高职学生正处于成年早期（18～25岁），主要发展的任务是建立良好的社会关系以收获“亲密”对抗“孤独”，将获得的优良品质是“爱”［5］。高职学生或许背负过“差生”身份，或许在智力与非智力因素上曾身处困境，他们对知识的需要并不迫切，以讲授为主的权威课堂反而不利于他们的心理成长，然而，同学交往之间的理解、接纳、支持、帮助才是他们的真正所需。互助团体中每个成员平等赋权与案例互动，满足了接纳与归属的需要；团体成员的案例分享与问题解决策略呈现，形成榜样学习，帮助成员学习适应性技巧，打破错误认知和固着思维，促进认知重构，提升了自身认知的广度和心理韧性。

（二）“混合式教学模式”促进高职学生的心理韧性水平的提高

学习活动需要参与，心理健康的“学习”更需要学生情感的参与。采集学生真实心理案例作为课堂素材，这种独特的教学素材，能帮助案例提供者获得了“倾诉”与内观，促进自我了解，同时其心理困扰也能得到部分理解和接纳，从其他同学的角度来看，教学过程是探索、解决身边人的心理困境，拉近了学生与案例中的“我”的距离，同时唤起更多的情感参与，促进学习深度，是心理教育内化于心，提高了心理弹性水平。

职业教育第一要务是“会做”，所有的“会做”都是在情境中“动手操作”习得的。“情境教育是职业教育的根本特征，是职业教育的灵魂”［4］。高职学生学习抽象理论的能力有限，“混合式”教学模式中将案例情景化，在情境加工操作，这符合高职学生擅长直观、形象的技能操作的学习特点，让学生走进具体问题情境，直面问题，并借助理论的指导设身处地探索问题的出路，最终调整不合理认知，从心理困境状态走向心理放松状态，这便是心理复原力即心理韧性的出现，同时解决心理冲突技能的习得使高职学生完成了一次自我赋能，“赋能”又将巩固心理韧性的保持。

参考文献：

［1］教育部办公厅.关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见［J］.中华人民共和国教育部公报，2019-6-15：60-64．

［2］李蓓蓓，丰玉芳，邵韵之.提升高职学生英语自我效能感与学习能力的教学策略——以扬州市职业大学为例［J］.成都师范学院学报，2020，36（12）：23-28．

［3］郭沁荣.高职院校应以就业为导向不断加强学生职业心理素质教育［J］.教学实践研究，2012，34（02）：256-257．

［4］张健.参与学习：高职教育教学的应然取向［J］.职教通讯，2012（27）.

［5］林崇德.发展心理学［M］.人民教育出版社，2009.

基金项目：江苏农林职业技术学院2021年度教育科学研究项目“基于学生心理成长需求的高职心理健康教育教学模式实践研究”（项目编号：JK202134）

作者简介：仇蓓蓓（1989—），女，汉族，江苏丰县人，硕士，助教，研究方向：心理健康教育、心理咨询。