基于人才计划的高校教师教学能力要素及其表征研究

王 峥，谢桂生

（北京工业大学a.中蓝校区管理委员会；b.党委宣传部，北京 100081）

新时代全国高等学校本科教育工作会议提出，坚持以本为本、四个回归，把人才培养质量作为检验工作的根本标准。提高人才培养质量，最重要的是提升教师的教学能力。教育部《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》指出，高校应通过有效评价产生正确的导向和激励作用，更好地调动教师提升教学能力的积极性。近年来，各级教育行政部门或高校实施教学人才计划引导教师提高教学能力，而教学能力是否提高有赖于教学能力评价。如何准确有效地评价高校教师教学能力是一个极其重要的问题。

学界关于教师教学能力的研究包括内涵以及从不同角度的分类。潘懋元等认为，教师的教学能力包括两个方面，一是更新自身知识、提升学术水平，二是研究教学规律、改进教学方法。[1]关于教学能力构成要素，不同的研究视角有不同的划分方法。按教学时间顺序划分，何静将其划分为课前（包括教案准备、教学设计能力等）、课中（包括教学表达、课堂组织与管理等）、课后（包括教学研究、教学测评与学业检查能力等）。[2]按教学能力的逻辑内涵划分，泰格拉尔（Dineke E.H.Tigelaar）认为包括满足有效教学所需要的个性特征、知识、技能和态度；[3]许迈进将之细分为学识基础与素养、内容开发与拓展、教学反思与研究、课堂组织与监控、教学表达与交往、角色情感与倾向、学术魅力与品格。[4]按教学能力的动态性划分，李朝认为分为基础性和发展性教学能力，前者包括掌握教学专业理论知识、教学设计的实施和组织管理、语言表达和沟通能力，后者包括掌握和传递时代前沿信息的能力、协调处理科研与教学能力、自我教学监控和发展能力；[5]黄元国认为前者包括学科知识运用、大学教学设计、教学实施能力，后者包括教学反思与评价、教学学术能力等。[6]

此外，学者从不同角度研究教学能力评价指标的建构。如聚焦高校教师教育者群体，谢建从课程设计与开发、教学设计与实施、学业反思与评价三个维度，构建自身角色认知、学生学习理解能力等6 个一级指标、20 个二级指标。[7]聚焦高校数学教师群体，孙玉芹从专家、同行、学生等角度给出教学能力评价指标，并构建一套评价指标体系。[8]聚焦高校体育教师群体，刘泽林运用数理统计法等构建了教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学应具备的拓展能力等4个一级指标，以及教学目标设计能力、动作示范能力等14 个二级指标。[9]聚焦高校在线教师教学能力，李志河通过专家咨询法等，构建了教学准备、课程资源开发、在线教学和交流反思等4个一级指标、10 个二级指标、32 个三级指标。[10]杨世玉采用德尔菲专家咨询法，从教学内容选择与开发、教学整合与转化、教学表达与交往、教学评价与反思、教学研究与创新、信息素养与技术能力6 个维度描绘高校教师教学能力，并将其细分为12 个二级指标和26 个三级指标，同时划分出各级指标的水平层级，为高校教师发展、教学能力培训提供研究支持。[11]综上可见，相关文献提出的教学能力构成要素差异较大。

通过分析政策文本，可以发现有超50%政策文本中的评价指标涉及教学业绩，但通过搜索“教学评价”相关文献基本都涉及前述教学能力要素，鲜有教学业绩方面的文献。教学业绩能客观地评价教师教学能力，特别是在人才支持计划的选拔培养工作中其客观性尤其显得重要。教研项目与成果、教学获奖等教学业绩尽管能表征教学能力，但根据实践经验并不能全面反映教师教学过程和教学效果，具体能够表征哪些教学能力要素值得探究，因此研究教学业绩成果与教师教学能力构成要素之间的表征关系在实践中尤显重要。

本文将基于文献研究成果和教学人才计划政策文本的评价内容，梳理重构教师教学能力及其构成要素、教学业绩指标体系，并分析研究教学业绩指标与各教学能力构成要素间的表征关系，以期为高校优化完善教学类人才计划的评价指标提供参考。

1 理论基础与研究设计

1.1 理论基础

教师岗位胜任力对取得教育教学成绩、提升专业能力素质、高校建设发展起着至关重要的作用。哈佛大学心理学家麦克利兰（McClelland）提出胜任力由知识、技能、自我形象、动机、态度、价值观等构成，[12]后续有斯宾塞（Spencer）等学者提出“胜任素质冰山模型”，其中知识和能力属于基准性素质，是冰山露出水面的部分，容易通过教育和训练来提升，其他因素属于鉴别性素质，隐藏在水面以下，不容易受到影响。[13]也有其他研究者提出胜任力是指教师个体所具备的、与实施良好教学有关的专业知识、专业技能和专业价值观。相关研究关于胜任力内涵的表述不一，但指向趋同，即核心内容是专业知识、专业技能和所持态度等，三者都对教师的实践活动和教学成绩将产生直接影响。

约翰·杜威认为“评价就是通过引导行为而创造价值、确定价值的一种判断”[14]。三浦武雄认为评价是指“根据确定的目的来测定对象系统的属性，并将这种属性变为客观定量的计值或者主观效用的行为”[15]。评价是基于价值的判断，包括定性评价和定量评价。教学评价既是评价教学技术，又是评价教学艺术，无论评价目的是改进问题还是选拔优秀，不能只有单一评价方法和主体，应该采取综合评价方式。评价教学能力的指标一般分为两类：一类是教学过程性指标，指管理者、督导专家等对于教学过程进行主观评价的指标；一类是教学业绩类指标，指教师开展教学相关活动所产生的外在客观性业绩成果，如教学工作量、学生评教结果、教学获奖等成果数据。教学人才计划的实施具有竞争性，为保障竞争的客观性、公平性，评价时需要适当运用客观性教学业绩指标。

1.2 研究设计

本研究分成两部分：分析教学能力的构成要素和研究表征教学能力要素的客观指标。

一是教学能力构成要素。根据教师胜任力理论，本研究从知识、技能、态度三个维度梳理关于教师教学能力内涵、构成要素的研究成果，初步提出12个教学能力构成要素，并对此开展专家咨询与问卷调查。第一轮专家评价，组织5 位专家初步筛选教师教学能力构成要素集。每位专家统一按以下原则进行评价：目的性，即能力要素是否对提升教师的教学效果有显著正相关作用；独立性，即能力要素是否内涵清晰、不同要素间是否相互独立，不能重叠、交叉、互为因果等；完备性，即教学能力要素集是否能较全面地反映教学能力，若不全面专家可补充个人建议。第二轮专家评价，组织36位专家按照显著性、独立性、可操作性原则对教学能力要素进行评价，其中可操作性是指能力要素可被观测；同时组织36位专家对显著性、独立性、可操作性的两两相对重要性进行比较打分。运用AHP层次分析法计算三个评价原则的权重，进一步得出每项教学能力要素的得分，确定教学能力的构成要素。

二是教学业绩成果。根据各类教学人才计划政策文本梳理教学业绩成果作为评价教学能力要素的客观表征，并组织专家进行评价。第一轮专家评价，组织5 位专家初步筛选教师教学业绩成果集。每位专家统一从目的性、独立性、完备性三个维度对17 个教学业绩成果进行评估。第二轮专家评价，通过问卷调查方法组织136 位专家评价教学业绩成果指标对教学能力要素的表征关系，确定评价教学能力的教学业绩成果合理组合。

表1 136位专家结构比例情况

2 基于岗位胜任力理论的高校教师教学能力及其构成要素

第一轮专家咨询中4 位及以上专家认为12个能力要素对提升教学效果有正相关作用，建议将“掌握传递时代前沿信息能力”和“掌握教学专业理论知识”的内涵进行合并。经第一轮咨询后共保留11 个能力要素：掌握教学专业理论知识、教学设计实施、教学表达、课堂组织管理、运用现代教学技术能力、学术魅力与品格、角色情感与倾向、教学测评与学业检查、内容开发与拓展、教学反思与研究、处理科研与教学能力。

第二轮专家咨询中36位专家对显著性、独立性、可操作性的两两相对重要性进行比较打分后，运用AHP 层次分析法计算出三个评价原则的权重分别为：52.22%、17.09%、30.69%。本轮专家平均教龄18 年，其中高级职称超过60%，涵盖工学、理学、经管、人文社科等学科类别。根据权重和打分加权求和，得到表2 所示排序结果。可以看出，11个教学能力要素间的各项得分和加权总分都相差较小且均高于75 分，因此保留11 个能力要素。

表2 教学能力构成要素的得分与排序（从高到低）

“学术魅力与品格”“角色情感与倾向”这两个能力要素分数都较高，说明教师在学识、道德、性格等方面示范出的优秀特质、受到学生爱戴尊重，能潜移默化地影响学生的学术素养和个性倾向；“角色情感与倾向”这项能力要素是指教师对自身职业认同、明确自己应承担的责任义务，能处理好认知、技能和态度等教学目标的均衡达成，它能帮助教师更好地开展教书育人工作。

3 表征教学能力要素的客观指标

将40 份教学人才支持计划的政策文本按内容可分为4 类，见表3。其中，国家“万人计划”遴选指标体系和教育部“长江学者奖励计划”只选取教学名师计划的内容或涉及教学的内容。

表3 教学类人才支持计划政策文本统计情况

在梳理上述政策文本的基础上，本研究初步梳理出17个教学业绩成果，作为表征评价教师教学能力的客观业绩指标。3 位专家认为“主讲本科生课程并有学时要求”“开设国际化课程”与提升教学能力没有正相关关系，可以剔除；其他教学业绩成果指标均得到4位及以上专家认同，并建议将“担任省部级及以上教学团队负责人”和“担任精品课程负责人或骨干”进行合并。因此，本轮咨询共确定14个教学业绩成果指标：学生评教结果优秀；担任精品课程负责人或骨干或担任教学团队负责人；主讲课程入选名师示范课或获批重点优质建设课程；教师教学比赛获奖；发表高质量教学论文；出版高质量教材专著；主持教育教学研究课题或教师教学创新项目；获得教育教学成果奖；担任实验教学示范中心负责人或骨干；担任学生学位论文获奖或评优的指导教师；指导本科生开展完成科研课题并实现成果转化或担任学生科技创新竞赛获奖的指导教师；获评教学名师等荣誉称号；担任教育部高等学校教学指导委员会主任或副主任；担任一流专业建设负责人或骨干。

本研究将14 个教学业绩成果指标对11 个教学能力要素的表征关系进行分析汇总，见4 表所示。表中所列出的是“超过50%的专家认为教学业绩成果指标对相应教学能力要素具有显著的表征关系”，括号中百分比是指“认同该教学业绩成果指标对该教学能力要素具有显著表征关系的专家占比”。本轮136 位专家平均教龄16 年，普遍具有较长的教学工作经历，在教学领域有较为丰富的经验，对高校教师教学能力和教学成果指标的内涵有较好的理解力；专家的水平层次分布较为均匀，所收集的数据结构总体分布良好，具有一定代表性。

本研究进一步依据教学业绩成果指标对教学能力要素表征关系的相似性，对14个教学业绩成果指标进行分组，将能够显著表征相同或相近能力要素的教学业绩成果指标归为一组。多数专家认为有13个教学业绩成果指标能够表征“掌握教学专业理论知识”要素，有9个教学业绩成果指标能够表征“教学设计与实施”要素，因此大多数教学业绩成果指标均能显著表征“掌握教学专业理论知识”“教学设计与实施”这两个要素。因此在划分教学业绩成果指标组合时，应更多地考虑其他业绩成果指标对能力要素的表征。据此，本研究将表征关系划分为5组，如表5所示。

表5 高校教学人才计划的教学业绩成果指标表征关系量表

根据表征教学能力要素的相似性和唯一性，可以将教学业绩成果指标划分为以下5组：

第1 组包含“学生评教结果优秀”1项，是表征学术魅力与品格、课堂组织管理的唯一教学业绩指标。

第2 组包含“教师教学比赛获奖”1 项，是表征运用现代教学技术能力要素的唯一教学成果指标。绝大多数专家（占比高于90%）认为第1 组和第2 组指标是表征教学表达的重要指标。

第3组是教师担任教学团队负责人或骨干和获评教学荣誉称号类业绩，包含“担任一流专业建设负责人或骨干”“担任实验教学示范中心负责人或骨干”“担任精品课程负责人或和骨干或担任教学团队负责人”“主讲课程入选名师示范课或获批重点优质建设课程”“获评教学名师等荣誉称号”等5项指标，主要表征掌握教学专业理论知识、教学设计实施、教学表达等要素。

第4 组是教师开展教学研究、取得的教研成果类业绩，包含“主持教育教学研究课题或教师教学创新项目”“出版高质量教材专著”“发表高质量教学论文”“获得教育教学成果奖”等4项指标，主要表征掌握教学专业理论知识、内容开发与拓展、教学反思与研究、教学设计实施等要素。

第5 组是教师指导学生开展研究或竞赛类业绩，包含“担任学生学位论文获奖或评优的指导教师”“指导本科生开展完成科研课题并实现成果转化或担任学生科技创新竞赛获奖的指导教师”等2项指标，主要表征处理科研与教学能力要素。

此外，担任教育部高等学校教学指导委员会主任/副主任，只表征掌握教学专业理论知识，且该项能力要素能够被其他多数教学业绩指标表征，对于普通教师来说该项业绩成果也难以取得，因此建议该业绩成果指标只作为最高级别教学人才计划的评价指标。

4 研究结论与建议

4.1 研究结论

4.1.1 教学能力是一个集教师知识、技能、态度为一体的综合性概念

本研究将宏观教学能力概念细化为11 个易观测和评价的能力要素，为教师教学能力评价、培养提供了切入点。其中，学术魅力与品格、掌握教学专业理论知识、教学表达、角色情感与倾向、课堂组织管理等5项教学能力要素的显著性分数和总分均相对较高，在教师教学评价和教学能力培养培训中应重点关注。特别是“学术魅力与品格”“角色情感与倾向”突出了教师的专业水平、道德、性格、职业认同、责任的重要性，说明一名优秀的教师要真正地投入教学，热爱学生、关注学生发展，使学生产生积极的情感体验，真正参与到教学中。这与近年来师德为先的要求十分契合，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》文件中明确提出高校要加强师德师风建设，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。

4.1.2 教学业绩成果指标可以客观表征教师教学能力

尽管明确教师教学能力要素能够提升教师教学能力评价的可操作性，但为提升评价的公正性和全面性还需找寻表征教师教学能力的客观变量，本研究提出的教学业绩成果指标能够帮助教师准确把握自身教学能力的提升方向，有利于提升教师教学能力评价的准确性与有效性。不同教学业绩成果所表征的教学能力要素不同，五组教学业绩的表征功能存在显著差异。但大多数专家认为14 个教学业绩成果指标均不能显著表征评价“角色情感与倾向”“教学测评与学业检查”两个能力要素，无法通过学生评价和其他业绩成果来表征，但其与教学效果有显著性关系，在教学评价中要尤其关注。

4.2 研究建议

4.2.1 从思想政治素质和职业道德等方面全面加强师德建设

教师师德具有广泛的内涵，包括思想政治素质和职业道德水平。师德建设应该关注教师是否把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，还应该关注是否是学生健康成长的指导者，是否积极主动关注学生、热爱学生、从学生成长成才的角度出发全身心投入教育教学工作，具有学术魅力与高尚的品格等。

4.2.2 合理组合教学业绩以提升教学能力评价的有效性

为了均衡全面地提升教师教学能力，建议在教学人才计划中规定从5个不同组中选择教学业绩成果作为评价指标，确保教师在人才计划支持期内取得的教学业绩指标能表征大多数的教学能力要素，避免无效的重复性评价。通过分析，第一组学生评教结果优秀、第二组教师教学比赛获奖应作为评价的必选项。第三组建议将“主讲课程入选名师示范课或获批重点优质建设课程”“担任精品课程负责人或骨干或担任教学团队负责人”作为优选指标。第四组中“发表高质量教学论文”是表征内容开发与拓展、教学反思与研究这两个能力要素中专家占比最高的，建议作为选项指标，其他两项作为备选项。第五组两项业绩成果在表征处理科研与教学能力要素时都较为显著，建议根据实际需要二选一。

4.2.3 教学评价应该综合使用客观评价和主观评价方法

鉴于“角色情感与倾向”“教学测评与学业检查”两个重要的教学能力要素无法通过学生评价和其他业绩成果来表征，建议在实施教学人才计划时将客观评价与主观评价相结合，通过开展试讲、专家听课、学生评价等主观评价方式来完善教学评价体系，提升评价的全面性和有效性。

本研究基于高校教学人才计划，构建了教师教学能力评价指标体系，帮助高校管理者以更合理、标准、可量化的方法评价教师教学能力提升状况，优化完善教学人才计划制度，同时可以帮助教师提高自我认知能力，更加准确全面地发展自身的教学能力。未来研究还可聚焦于教学能力的影响因素，以及将高校的类型、影响因素与评价进行联动考虑，建立更加完善的教师发展性评价机制，继续推动高校教学质量不断提升。