从被动适应到主动探索:体育课程思政研究的未来向度

王 宇 ,郑冠杰

1954年,中央人民政府政务院印发的《关于改进和发展中学教育的指示》中明确指出:“政治思想教育主要依靠教师通过课内各科教学和课外各种活动来进行”。这一时期虽未直接明确体育课程思想政治教育的政策主张,但在内容层面已隐含了这样的思想。2014年,上海市委、市政府印发了《上海市教育综合改革方案(2014—2020年)》,率先迈出课程思政探索的第一步,强调要深入挖掘各类课程的思想政治教育资源,构建以思想政治理论课为核心、以综合素养课程为支撑、以专业教育课程为辐射的“三位一体”的思想政治教育课程体系[1]。“学科德育”也由此融入到教学体系中,为体育课程思政建设与实施提供了有力支持。2018年习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话[2]、2019年出台的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》[3]、2020年《高等学校课程思政建设指导纲要》[4]等会议精神和方针政策均强调了高校课程思政建设与立德树人的根本任务,明确了体育课程思政建设的推进要求。至此,体育课程思政逐渐成为体育领域的重要研究议题,并随着其理论与实践研究的同步跟进,取得了一系列的研究成果。

近年来,已有学者通过文献综述等形式对体育课程思政研究进行了热点归集、问题聚焦以及未来走势的预判[5-6],也有学者以文献计量形式对体育课程思政的发展现状、知识结构和前沿趋势进行了研究[7]。虽然体育课程思政相关的概括性、归纳性分析研究已有呈现[8],但关于体育课程思政研究的整体性、清晰性和系统性梳理的研究相对较少,这将会导致对体育课程思政的理解和认识不全面,难以挖掘出体育课程思政的内涵价值和时代特征,从而滞碍着体育课程思政理论研究与实践探索的进一步深化。鉴于此,本研究遵循“内容—问题—向度”的规范性研究范式,全面分析体育课程思政研究的内容取向,审视现有研究存在的问题,进而探索出体育课程思政研究的未来向度,旨在为开展与推进体育课程思政实践工作提供参考依据。

1 体育课程思政研究的内容梳析

经查阅文献可知,较为明确的体育课程思政研究始于2018年。因此,本研究选取中国知网(CNKI)学术期刊库作为文献数据源,将“体育课程思政”为主题词,以2018年1月1日至2023年5月8日为检索时限,经过筛选与剔除,共得到903篇期刊论文。为了准确地、科学地把握体育课程思政研究的边界轮廓,将其中较为经典的、重要的95篇核心期刊论文和52篇非核心期刊论文为主,以其他资料为辅,全面分析体育课程思政相关内容。分析可知,学界围绕“体育课程思政”进行了多元研究,内容主要划分为内涵定义、思想凝练、现状描述、资源挖掘、模式探寻和路径探索等方面。

1.1 逻辑起点:体育课程思政建设内涵的界定

探寻体育课程思政建设的内涵“是什么”,实质上是进行体育课程思政研究的重要逻辑起点。目前,国内学者对体育课程思政建设内涵的界定不尽相同,既有共识又有差异,既有继承性又有发展性,可概括为:(1)立足国家发展与教育理念的高度,指出体育课程思政建设是国家发展的战略要求,又是教育的根本问题和根本任务。随着中国特色社会主义进入新时代,体育课程思政建设已然成为体育强国建设的目标要求和学校教育的历史使命,更是促使学生德智体美劳全面发展的必然需求[9]。(2)从学理层面厘清体育课程思政建设的学理核心、价值意蕴、特色优势、本质要求和框架支撑等问题,基于“育体铸魂”“修德修体”“明德精技”“践德致学”等方面系统解读其内涵[10]。(3)从育人职责层面强调以“立德树人”作为体育课程思政建设的价值导向,道德、知识与实践的统一,强身与健心的统一是体育课程思政建设的内蕴[11]。(4)从人才培养体系和体育学科育人体系层面提出,体育课程思政建设是在体育课程和体育教学中将思想政治教育贯穿于学校人才培养体系的理念、任务、方法和过程的总和,同时又是与思政课程同向同行的完整体育学科育人体系[12]。(5)从体育课程思政特点和教学活动层面强调,体育课程思政具有形象性、趣味性、感染性和实践性等特证,是通过教师有目的的主动活动,将思想政治教育资源有机融入、渗透到体育课程与教学体系中,以“润物细无声”的方式引导学生形成正确的思想和行为,最终达到立德树人教育目标的过程[13]。

体育课程思政建设内涵经历了从模糊到清晰、宏观到微观和平面到立体的演变过程,也由此总结出体育课程思政建设内涵具备历史动态性特征。其作为解决体育课程思政研究“是什么”的理论依据,将会在复杂多变的社会情境下发生转变、外延与重塑等行为,而多元的体育课程思政建设内涵对于丰富体育课程思政建设的概念认知也具有良好的启发作用。

1.2 理论依循:体育课程思政研究思想的凝练

理论视角和研究视域共同构筑并拓展了体育课程思政研究的根基和边界,在此基础上高度凝练而成的核心思想也为推动理论创新与实践指导发挥了重要作用。(1)从理论视角来看,一是基于项群理论归纳与总结项群类别、体育项目、项群特性和思政元素,揭示出的同一体育课程群不同项目德育属性的共同规律和不同体育课程群之间的德育属性差异[14];二是基于隐性教育理论提出的体育课程除了传授学生运动知识和技能外,还需关注与促进个体道德修养、人文素养、情感态度和价值观念等因素的发展,并且强调体育教师应以间接性、内隐性的形式进行教学[15];三是基于自我决定理论提出的应重视个体与环境的辩证关系,把握学生在教学各环节上的自主性、能力感和归属感需求,构建引发学生情感共鸣、知识技能与思政品格协同发展的外部育人环境,进而促进学生对体育课程思政学习动机的激化与内化[16];四是基于本体层面的具身认知理论、目标层面的教育目标分类理论和方法层面的系统理论探究体育专业技术类课程思政教学的理论解释和指导价值[17]。(2)从研究视域来看,一是立足于大思政格局,紧扣大思政的逻辑起点和立德树人的根本任务,将现实社会情境中的生活元素对思政教育进行注入、渗透与支撑,提出加强与完善体育课程思政教学、育人等问题的多元路径;二是在深度解读大思政内涵的基础上,立足三全育人视域对各类体育课程思政建设的目标性、实践性、可为性、融入性、操作性和创新性等问题进行详细阐述[18]。

目前,学界围绕专业教育、德育教育、学生客体和教师主体等方面的研究思想进行了有益探索,使得体育课程思政内涵和目标的阐释进一步全面化。即便如此,现有关于其他理论视域的探讨与应用仍有待拓宽,也唯有进一步探讨与深化体育课程思政基础理论视域,才能为后续研究的思维创新和方式革新提供有力支撑,从而应对动态化、复杂化的社会环境和教育需求。

1.3 面上反馈:体育课程思政建设现状的描述

体育课程思政建设在理论层面的育人指向和要求已经明晰,但在具体教学实践中如何把握并融合思政元素,如何将传授体育理论知识和运动技能、培养综合素质与塑造思想价值观进行深度融合等方面仍存在诸多问题。具体为:(1)教师队伍方面,体育教师容易以二元独立的方式将体育课程思政理解为“体育课程+思政”,课程思政意识、理论基础和认识水平不足,主动学习课程思政理论知识和参与课程思政实践的积极性不够,对思政教学的时代价值和教学职责认识不够深刻[19];(2)教学实践方面,“两张皮”“显性化”“标签化”“形式化”“功利化”等现象在实际教学中比较突出[13],同时,体育课程思政还存在教学方法过度借鉴、改进缓慢和创新模式不够灵活等问题;(3)思政资源方面,体育课程思政资源挖掘、渗透和融合不充分等问题较为突出,在教学研究、教学设计和经验推广过程中对思政元素的凝练不够准确,导致难以与体育课程的育人指向形成统一,此外,还存在典型课例数量不足、质量堪忧、主题零散和类型单一等问题[20];(4)反馈评价方面,目前体育课程思政建设在考核标准和评价体系上存在缺失、模糊和泛化等问题;(5)政策制度方面,一方面缺乏明确的体育课程思政建设保障机制和相应的激励约束机制[21],另一方面缺乏体育课程思政教学指南和教学能力培训,导致体育教师课程思政教学改革主观动力不足和体育课程思政在实际教学中的碎片化表现突出。

现有研究对体育课程思政建设过程中的不同问题进行了剖析,较为全面地指出了宏观层面的体育课程与思政教育的融合互动以及微观层面的课程体系设置、学生客体学习和教师主体教学等过程中存在的难点、堵点和痛点问题,这也为推动体育课程思政建设工作的扎实开展提供了指导依据。

1.4 价值引领:体育课程思政育人资源的挖掘

思政元素是体育课程思政的内核,为了充分发挥思政元素的价值引领作用,挖掘体育课程思政元素已成必然。碎片化的思政元素存在于各类体育课程中,构建与确立思政元素的挖掘依据是思政元素结构化、系统化和综合化的重要前提。目前,关于探析与挖掘体育课程思政元素的研究主要围绕以下方面展开:(1)提出要以社会主义核心价值观为引领、德育总目标为关联、学校课程思政建设指导纲要为指南、教师职业道德规范为依据、体育教育专业培养规格和目标为方向来确立体育课程思政元素[22],以及要遵循学生学习成长的发展规律、结合各类体育课程的特性来适度挖掘思政元素,而不应过度演绎超过体育范畴和育人宗旨;(2)通过挖掘羽毛球、武术、排球、网球、篮球、健美操和田径等课程所蕴含的思政元素[23],并基于课程教学特色和育人特点进行经验总结与高度凝练,围绕遵循团结协作、遵守规则、顽强拼搏和精益求精等品质以及培养竞争意识、责任意识、创新意识、终身学习和体育意识等观念来展开;(3)从奥林匹克精神、习近平新时代中国特色社会主义思想、马克思主义生命观、工匠精神、女排精神和中国共产党百年红色精神等内容出发[24],探讨其内在价值意蕴与融入体育课程思政的具体要求与实施方案;(4)在充分挖掘红色文化、民族传统体育文化、现代体育文化和中华优秀传统文化等元素的思政育人内涵基础上,创设相应叙事情境、历史情境和问题情境,进而探讨体育课程思政教育问题。

关于体育课程思政育人资源挖掘的研究已从早期的单一化逐渐转向现阶段的综合化,主要体现为:一是体育项目思政元素的挖掘实现了单一到多元的转变;二是同一精神或文化元素思政内容的挖掘实现了具体化到一般化的转变。

1.5 经验总结:体育课程思政建设模式的探寻

目前,体育课程思政建设研究已结合地域、学校、教育体系和体育课程的特点,形成了以下体育课程思政建设模式:(1)地域特色模式。针对边疆民族地区的地方高校体育课程思政开展状况、思路、优势和措施进行探究,为研究地域性体育课程思政建设问题提供了思路[25]。(2)校本特色模式。以华中师范大学、东北石油大学等综合院校为例,结合自身校训精神、文化底蕴和育人特色,紧扣体育课程特点和课程思政实施目标,对体育课程思政的育人体系、融入路径和教学实践等问题进行广泛探究;也有学者对吉林体育学院、天津体育学院等体育院校的体育课程思政建设和教育实践问题进行了多角度讨论,形成了体育院校开展体育专业课程思政工作的理论和实践经验[26];还有学者结合福建中医药大学、上海中医药大学等医学院校,以及桂林航天工业学院、浙江音乐学院等工科和音乐院校的培养目标特点,探索并构建出具备自身特色的教育模式和内容。(3)教育体系特色模式。在义务教育阶段中,有学者深入阐述了中学体育课程与思政教育融合的实践要旨、价值和现实困境,并提出相应的纾解策略[27]。在职业教育阶段和专业教育阶段,有学者对各类体育课程与思政教育的融入思路、发展现状、教学实践效果和教学方法体系等方面进行了广泛且深入的探讨;也有学者开始关注研究生教育阶段的体育课程思政问题,主要围绕课程思政融入体育硕士研究生课程体系的现状、必要性以及具体优化措施等方面展开。(4)课程特色模式。学界对各类体育课程思政建设进行了全面探索,既包含了羽毛球、乒乓球、啦啦操和瑜伽等术科课程,又涵盖了体育概论、民族传统体育、学校体育学和运动生理学等体育基础理论课程[28]。

既有研究以体育课程特色作为体育课程思政建设模式的基础和核心,逐渐拓展延伸出地域特色、校本特色和教育体系特色等多层级模式,为体育课程思政建设的科学发展提供了重要经验。

1.6 问题拟解:体育课程思政建设路径的探索

体育课程思政建设路径是实现立德树人最终目标的重要抓手和关键一环。目前,学界在探析体育课程思政建设存在不足的基础上,结合理论探索与实践经验提出了相应的发展路径,解决了体育课程思政建设“从无到有”“从有到优”的问题。可归纳为:(1)教师队伍。体育教师应深入理解体育课程思政的价值特质和育人内蕴,形成思政育人自觉,转变简单化体育知识传授和片面化动作技能重复的传统体育教育固化思维,以提高思想政治理论素养和思政育人能力[29]。(2)课程体系。包含体育课程目标、课程内容和课程过程,体育课程目标与思想政治教育的价值旨归高度契合,应将“以学生为主体”“以人为本”等体育课程目标与“育人为本”“全方位育人”等思想政治教育目标相结合[30],还应立足体育课程的基本特点,增设运动认知、运动能力和体育品德等多元目标;体育课程内容应围绕教学大纲、教学课件和教材等进行开发、完善与创新,重点突出思政内涵价值以及强调运用德育思维将理想信念层面的精神指引融入到体育课程的全过程[18];体育课程过程应借助常规教学和专题教学来贯彻体育课程思政,运用领悟启发式、体能塑造性和兴趣差异化等多元教学方式于体育思政教学实践中[31],同时还应结合科学的、易接受的和柔性的合作学习或师生互动形式将体育教学与思政元素有效融合。(3)思政元素。要对体育课程思政元素进行挖掘、筛选与重组,根据不同项目、课型的体育课程建立与适配教学环节与思政元素的对应关系。(4)教学理念和氛围。重点突出以体育人、以文化人、以德树人和以情感人等教学理念[27],完善校内体育场馆设施、建设体育文化建筑和组织体育赛事等,以营造重视体育的良好人文环境。(5)保障机制。结合思想政治教育的常规要求、体育课程教学的动态特征、学生的成长规律、体育教师的工作任务和特点来构建与完善包含学生、课程和教师评价长效机制在内的体育课程思政全面评价体系[30],形成“以评促改、以改促建”的良性循环通路。

现阶段的体育课程思政建设路径已从静态研究逐渐转为动态研究,对于体育课程思政体系设置和资源共享、教师队伍建设以及管理制度等环节提出了切实可行的建议,且将原先碎片化的建设路径内容进行了深度整合与串联,形成了相互联系的结构化、一体化的体育课程思政建设路径体系。

2 体育课程思政研究的问题审视

自课程思政概念提出以来,国内体育领域众多专家学者扎根于中国实际,以社会主义道德教育与体育课程深度融合为基础进行了多元化、创新化和科学化的探索[11]。然而,囿于体育课程思政研究的发展历史较短,现有研究虽已积极回应时代之需,在研究论域、内容和方法等方面取得了长足发展,但仍存在以下问题。

2.1 成果继承与创新发展的问题

体育课程思政作为全新的教学理念,推动其研究纵深、多元发展势必需要在对旧语境批判式继承、延续和创新的基础上进行。纵览体育课程思政研究发现,早期的体育课程思政知识积累较少、基础薄弱,其研究主题取向紧随课程思政研究的大方向,主要借鉴课程思政研究的经验总结,更多地关注共性特征,容易忽略对体育学科个性特征的创新性思考,进而导致体育课程思政的学术研究范式尚未真正形成。既有研究以经验观察和直觉描述的探索性研究为主,部分研究存在描述分析过于粗糙、结论过度泛化、流于表面以及内容同质化等问题,这实质上是对前期成果的某种具体操作范式或内容进行过度借鉴的“具体继承”,缺乏对某种观点和内容进行全面梳理与阐述的“笼统继承”的结果,进而导致研究成果的创新性和质量大打折扣,难以应用于具体实践中。

体育课程思政涉及的问题具有融合性、系统性和开放性等特点,这就要求研究者需要科学系统地运用各种方法对问题进行解决与探究。随着多学科理论知识和研究方法的引入,体育课程思政研究逐渐摆脱了研究方法的规范性问题,但在方法和工具的选择与使用上仍存在一定的局限性。目前,逻辑分析法、内容分析法和案例分析法等定性研究方法仍是探讨体育课程思政问题的主要手段,定量研究方法和混合研究方法的运用并不多见,这在一定程度上影响了论证体育课程思政同一问题的全面程度及观点或结论的信效度,阻碍了体育课程思政研究创新点的涌现。

2.2 理论研究与实践研究的问题

国内学界对体育课程思政建设的重要性问题已达成共识,关于体育课程思政建设的概念内涵、价值意蕴、学理逻辑和发展路径等研究也已形成相对稳定的内容体系,这为后续深入探究体育课程思政问题提供了理论基础。然而,在研究广度和深度方面仍存在一些问题:(1)现有理论研究主要以思辨性的理论演绎居多,依托于理论视角的研究较少,仅通过少量教育学和体育学相关基础理论的应用难以全面、有效地解决体育课程思政相关问题。(2)零散性研究居多,系统性研究较少。现有研究多是针对体育课程思政建设过程中的思政元素(资源)、教学效果、教学策略和反馈评价等某一方面的探讨,关于全学段和跨学段体育课程思政教学体系一体化与德育一体化等建设模式的系统研究涉猎较少。若缺乏系统层面的理论秩序引导,对于体育课程思政发展过程中的新情况、新问题就难以被科学地、正确地预见与把握。

整体来看,体育课程思政研究倾向于理论研究,相关实践研究不足。目前,基于定量研究方法的相关研究主要集中在体育课程思政学习效果评价、体育课程思政教育满意度等方面,而关于量化评估各类公共和专业体育课程思政在中小学、高等院校等的应用成效研究,以及体育课程思政建设过程中体育教师教学、学生学习相关变量的外在表征和内在机制的深层次研究相对较少。此外,由于各地区、层次和类型学校的体育教学资源不一,体育课程思政工作开展情况也因此有所差异,仅通过理论层面探讨得出的发展建议或策略难免有失偏颇,这也意味着理论研究与实践研究同步跟进才是推动体育课程思政研究持续改进、螺旋上升的重要研究进路。

2.3 单一取向与多元取向的问题

体育课程思政的研究取向不仅会影响研究成果品质,还往往会形成一定的思维惯性,对研究的深入拓展有直接影响。这里阐述的研究取向具体是指学术成果的研究模式和学科交叉取向。(1)从研究模式来看,体育课程思政研究在经历了2018年的早期摸索后,早已打破了以往相对独立的研究局面,合作率和合作度呈渐增态势。合作规模虽已见雏形,但作者间单次合作较多,仍缺乏长期持续合作的科研团队。以赵富学、董翠香、葛青、宋伟、刘衡升和熊胜尧等学者为代表的合作规模较大的团队均是“学缘”(师生之间、同事之间和同学之间)关系,“地缘”关系(项目驱动下跨区域之间和跨学校之间)的合作团队相对较少,不利于体育课程思政研究的纵深延续。个体独立性研究对于体育课程思政研究的发展来说诚然重要,但由于体育课程思政建设的长期性、复杂性和艰巨性,很大程度上仍依赖于研究共同体的协同创新与推动,需要将自主研究置于一个学术共同体中,运用多元合作形式探索研究前沿、攻克关键难题、实现理论和方法的创新。(2)从学科交叉来看,推动学科交叉融合是体育课程思政研究应对变局的内在诉求。面对新的时代要求、教育需求和发展形势,需要体育课程思政学术共同体和实践共同体以更为广阔的视野和复杂的思维来开展理论研究和实践工作。

纵观现有研究,体育课程思政研究的学科社群初步形成,但在学科交叉方面仍存在以下问题:(1)研究视野不够开阔,体育课程思政研究涉及高等教育、职业教育、教育理论与教育管理等学科领域,其中占比较大的学科主要为体育学科和教育学科,如,涉及社会学、心理学和历史学等学科领域呈现出不充分或尚未涉及的局面;(2)研究机制不够完善,体育课程思政的理论与实践研究虽已吸收教育学、心理学和政治学等学科的知识和立场,但仍存在学科知识交融程度不深、形式手段单一、研究效果不充分和移植化痕迹明显等问题;(3)研究动力不够充足,部分研究仍未摆脱传统体育教育的思维模式,对体育课程思政概念的认知理解存在一定的狭义化和机械化,导致学科交叉研究的内在驱动力不足和与新兴学科交叉融合步伐缓慢,且部分学科交叉融合相关研究还存在内容单薄、问题论域模糊、方法论使用不规范等问题,也影响了研究成果学科交叉的公共性认可。

3 体育课程思政研究的未来向度

体育课程思政研究虽已取得较为丰富的成果,但仍面临着研究质量有待提高、研究进展缓慢、研究模式不够多元和学科交叉融合不足等缺憾,整体处于一种“被动适应”状态。事实上,体育课程思政作为学校课程思政建设的重要组成部分,应扮演“主动探索者”角色,而非“被动适应者”角色。因此,推动体育课程思政研究从“被动适应”转向“主动探索”是其未来发展的重要向度。

3.1 根本:深化理论基础,凝练创新成果

国内学界取得众多体育课程思政研究成果的根本原因在于理论与实践的相统一、相适应,这为解决体育课程思政发展的诸多问题提供了理论支撑和实践基础。通过对现有研究成果的梳理发现,关于体育课程思政基本的、深层的理论研究尚未完善,难以形成连续有效的“理论探赜—实践探索—理论升华”循环逻辑通路。事实上,体育课程思政的基础性理论研究是一个长期且持续的过程,是体育课程思政理论、方法、机制和原理创新的源头性问题。在理论探讨中,需要明确体育课程思政处于动态化发展过程,探究其本质特征事实上始终是一个进行时,在新的时期或背景下会衍生出新的认识和价值。因此,要求学者应始终以习近平新时代中国特色社会主义思想为根本引领,以课程思政的本质、理念、结构、方法和思维为研究锚点,以体育学科为核心内容,在厘清体育课程思政纵向和横向系统性理论发展脉络的基础上,持续深入追溯其本源,深入理解与探索体育课程思政的学理要义,并对其进行系统抽绎,最终形成应有的、稳定的和规范的理论共识。

由于体育课程思政研究的内涵和外延较为宽泛、研究对象较为细化和研究范畴较为多元,因此,在知识交叉与融合的过程中,需要持续加强体育学科内部的知识协同和与教育学、社会学、管理学和心理学等学科外部的知识互嵌耦合,从而促进体育课程思政相关研究实现“量”的积累和“质”的升华。在理论研究中,不同学科、高校、地区和文化背景的学者应在充分发挥自身学术积淀的基础上,以开放姿态主动积极借鉴与吸纳“他者”话语类型的理论观点,从而形成一系列具有凝练性、引领性的体育课程思政创新理论成果。在理论创新中,应充分挖掘体育课程思政的内涵价值,并根据其内容的形式、特征、性质和要求科学地融入到教学实践中,从而引申出新的内涵意蕴,以此循环达到体育课程思政理论与实践融合共进的目的。

3.2 基础:重视研究成果,强化问题意识

从学术规范层面来看,问题意识凝练的可操作途径是与既有研究的不断对话[32]。与前人丰硕的体育课程思政研究成果对话与交流并不意味着在问题意识和方法论上单向地靠拢,而这种近似同质化的结果也只是实现自我消解的失真对话,无法实现有创新、有价值和关键性的学术讨论。在研究对话与交流的过程中,一是应形成对体育课程思政原有研究内容和问题进行深度反思的学术自觉,在现实社会情境下求真务实,合理审视与解读现实问题,不能脱离研究目标与问题而对研究内容进行生搬硬套与盲目嫁接;二是应充分重视现有体育课程思政相关研究成果的落实以及后续研究的追踪反馈,同时,还要注重研究成果对体育课程教学实践的促进作用,使其在现实教学中真正发挥应有的价值;三是应坚持做到问题意识与既有研究的自觉对话,避免体育课程思政研究“翻新化”“重复化”,注重学术累积性,敢于批判异见,将个人研究融入到整体学术谱系中,成为后续研究的对话对象。

学术思想与实践行动存在高度的统一性,学术思想的高度凝练直接影响着实践行动的目标方向,而脱离于意愿以外的实践行动在一定程度上又会影响着对学术思想的认识。在学术思想与实践行动交互过程中,一是应主动积极地回应体育课程思政在新时期背景下的发展需求,持续开展对体育课程思政研究的理论问题探究与追索,善于发现教学实践过程中的现实问题;二是应坚持问题意识导向,对于体育课程思政的研究应适当超前,敢于探索,结合新情况、新现象、新问题和新变化进行分析与探究,从而全面把握历史趋势,总结发展经验,推动理论创新。

3.3 方法:突破学科边界,推进知识融合

体育课程思政是一项内容复杂化、动态化的系统工程,仅通过单一学科难以全面诠释教育立德树人的根本目标,势必需要多学科广泛交叉融合。因此,破除固有学科边界的藩篱俨然成为体育课程思政研究发展的必然之举。一是应借助多学科广泛的研究视角和手段来克服单一学科所带来的惯性研究逻辑思维,从而推动多学科知识的融合式内化,实现从单一学科向跨学科范式的知识生产路径转变;二是在科学地、主动地引导相关学科参与到体育课程思政研究的过程中,还需重视交叉领域之间应有的协同与整合,进一步深化与加强体育学科和其他学科的交流互动,从而深刻理解与把握体育课程思政研究发展的特点和规律。

知识以爆炸式飞速发展,使得知识发展趋势呈现出多极化、泛在化和弥散化特征[33],然而体育课程思政发展问题的解决除了需要多学科的积极参与外,还需推进多方面知识融合,以进一步扩大知识场域的规模和活跃程度,实现体育课程思政研究新突破。一是应有序地、科学地规划与管理已有研究范式,并在此基础上强化研究范式的更新与转型、引入多学科多方法交叉以提高解决问题的能力,从根本上避免对现有研究问题囫囵吞枣和浅尝辄止的难题;二是应秉持“同质找个性,异质找共性”的原则来探讨与促进体育课程与其他专业课程、思政课程等隐性和显性教育之间的逻辑关系和相互融合,既要提高理论研究成果在实践中的指导性和应用性,又要提高实践研究成果在理论中的可操作性和实用性,使得体育课程思政的宏大叙事与微观实践交相辉映、相得益彰。

3.4 强化:加强合作意识,搭建研究网络

研究合作能够揭示创新主体所在的科学社群结构,是形成具备自组织意义的“无形学院”的重要桥梁。具有较强合作意识的知识生产团体是提升科研绩效的关键要点,正如前文分析所述,体育课程思政研究的创新主体之间的合作深度与模式较为薄弱和单一,不利于深入探讨与持续推动体育课程思政的学术研究,未来仍需引导不同机构、区域和学科领域的知识生产主体增强合作意识和合作积极性,推动研究资源共享,减少研究成本和时效,促进研究成果互利共赢,形成知识相互渗透的良好氛围,推动各方力量开展深入且高质量的合作研究,基于研究方向同向性原则助力体育课程思政研究成果完善化。

创新合作网络作为知识生产主体发挥创造力的载体,其网络链接的广度和密度势必会影响体育课程思政研究成果的“质”与“量”。因此,为了提高体育课程思政研究的效率和效益,一是应及时转变结构主义思维方式,突破合作交流与研究的局限性,增强跨学科思维,采用去结构化、去中心化的方式引导高校、中小学、社会机构、体育教师、思政教师和专家学者形成主体架构和交叉合作网络,加强体育课程思政知识在合作网络间的转移、吸收、消化、共享、集成、应用和再创造的能力,充分拓展研究的广度和深度,从而推动体育课程思政研究成果的理论性与实践性相统一;二是进一步落实长效合作机制和合作协同机制,增强专家学者合作研究的持续能力,顺应知识生产模式变革的趋势,注重体育课程思政研究的跨学科性、情境性和主体协同性,共同推动体育课程思政研究从单一化、表层化向多元化、深层化发展。

3.5 关键:深掘时代内涵,扩展研究视野

体育课程思政作为未来体育教学发展的新方向,不断适应新时期的体育教学需求变化已成为必然。这也就要求体育领域的学者一方面需要明确体育课程思政与中华优秀传统文化的内在契合性,构建体育课程思政的精神内核,从而唤醒体育的“思政基因”与赓续“健体育魂”的历史使命;另一方面需要与时俱进,挖掘与赋予体育课程思政新的时代内涵,彰显新的时代价值,扩大体育课程教育的外延,并将其新的时代内涵融入到理论研究和教学实践中,从而引起体育课程的强烈共鸣,以便更好地发挥育人功能,提升育人效果。另外,在挖掘时代内涵时,不应受传统观念的束缚,应在良好经验的继承基础上实践与创新出新的内涵,从而突破常规惯例与规避僵化问题。

在体育课程思政理论和实践研究框架不断完善的基础上,一是仍需继续深化对体育课程思政的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑的建构,从横向和纵向层面扩展研究视野,最终构建出适应体育课程思政知识体系所需的研究体系;二是持续构建更具解释力的体育课程思政学理框架,引入多元化典型案例、方法工具,在宏观层面的解析框架、型态归类和施策路径等重要议题上以便更好地回应理论凝练要求和实践操作要求;三是科学合理地将体育课程思政的教学实践和思想引领相结合,从而充分发挥“新思想引领新实践、新实践呼唤新思维、新思维孕育新思想”的驱动作用,以实现对体育课程思政宏观研究场域的普遍观照。

4 结 语

体育课程思政在倡导“德智体美劳”五育并举的格局下具有重要的时代价值和现实意义,是体育教育乃至于教育教学理念探索的发展方向,也将是今后一段时期内的研究重点。体育课程思政与课程思政的价值指向、目标要求在根本上是一脉相承的,既从宏观层面折射出教育过程从“多元化”到“共同化”的逻辑变化(即,显性教育和隐性教育相互渗透、相互补充,实现二者统一),又从微观层面要求体育课程思政研究应在课程思政研究中自觉发展,积极主动地探索体育学科的个性特色,探寻体育课程思政研究个性与研究共性的相容、相融之道。