教育写作的“三重密码”

刘祥

人类对万物的认知，多以好奇心为起点，先是想要了解所见之物“是什么”，随后想要知晓它“为什么这样”，最后还要知晓“怎么样运用”。“是什么”看似只关注表象，只形成浅层次的认知思维，却已不是人人可见与可知。日常生活中，无数的物、无数的事静候在那儿，能在它们面前停下脚步，静静观察并思考其“是什么”的人绝非“所在皆是也”。为数众多的人仅只是与之擦肩而过，心中不曾荡漾起丁点儿涟漪。至于“为什么这样”和“怎么样运用”，则属于学理层面的思维与行动，唯有乐意于思考的人，才能透过缤纷的表象，深入到事物的内在，探究其前因后果。

教育写作亦是如此。缺乏好奇心的教师，往往对工作中的所见熟视无睹，并不静下心来想一想它“是什么”“为什么这样”和“怎么样运用”，因而也就难以拿起笔或打开电脑记录自己的思考和发现。当其迫于职称评定等现实需要而不得不进行教育写作时，便觉得大脑中空空荡荡，写不出能够正式发表的作品。至于日常教育教学中的非功利性的自由写作，更是以“不知道写什么”或者“日常生活中没有值得一写的内容”为理由，自我设置一堵墙，隔断通往教育写作之境的道路。另有众多的一线教育工作者，虽也偶然会生成强烈的写作冲动，却又往往只立足于自身的有限经验，缺乏多视角观察分析的能力，写出来的文字连自己都不满意，最终也就不了了之。此两类“不作为”，均属于未能正确理解教育写作中的“写什么”“为什么写”“怎么样写”，未能熟练运用教育写作的“三重密码”。

第一重密码：世间万事，皆与“写什么”相关

缺乏教育写作经验的人，常常误以为教育写作就是写论文，需要旁征博引，占有大量的深奥理论。此种错误认知，吓倒了很多的教师，令其“知难而退”。其实，写论文固然是教育写作的一种类型，而且是很重要的一种类型，但却不是教育写作的全部。在论文之外，教育写作至少还包括教育叙事、教学叙事、案例分析、教学反思、文本解读、创意设计、教法探究、读后感、书评、教育随笔等写作形式。写作形式不同，对应的写作技法便不同，对作者的学养要求也不同。即使是写严谨的学术论文，也应该是作者先想明白了某种学理，然后用符合逻辑的分析论证阐释此种学理。至于引用一些理论或名家论断，不过是为了以公认的理论替代自身的举例分析，起到言简意赅的作用，就像几何证明题中引用的定理和公理。绝不是为了用晦涩难懂的概念和诘屈聱牙的词句装饰门面，吓唬他人。

梳理出教育写作的多种写作形式之后，“写什么”的问题便不难回答。“教育叙事”当然是用讲故事的方式叙述教育与管理中的一件事或几件事；“教学叙事”自然是用记叙文的章法记述课堂教学中的一件事或几件事；“案例分析”必然是先呈现一个典型案例，然后运用相关学理逐层深入地解析这个案例，探究出该案例中值得学习借鉴的内容，发现其中需要注意的相关问题；“教育随笔”顾名思义，一定带有随感的特征，侧重于展示对教育教学中相关问题的个性化感悟或评价……这些写作形式所需的写作素材，都只能来自日常的教育教学，甚至来自于日常生活。

笔者曾经应一些报刊之约，写过数十篇教育随笔，内容涉及到我所接触到的生活的方方面面。比如，因为教室中的一只甲壳虫的死亡而撰写出《顽强有时也是一种错》，发表在《班主任》杂志；因为教室窗台上冰激凌盒中绽放的羸弱的花而创作出《每一朵花，都有绽放的理由》，发表在《班主任之友》杂志；因为一位迟到的学生而催生出《距离教育，我们还有多远的路》，发表在《江苏教师报》；因为外甥女的宠物兔而衍生出《吃肉的兔子》，发表在《教育时报》……我始终认为，天生万物，都离不开成长。既然需要成长，就必然存在规律，也就必然关乎教育，必然可以成为教育写作的素材。

笔者还发表过百余篇教学叙事或案例分析。比如，教学《阿Q 正传》时，一个学生突然发问：阿Q 为什么第一个想杀小D？笔者抓住这个临时性生成，组织起教学预设之外的深度探究，下课后便写出了《小D 为何第一该杀》，发表在《中国教师报》；教学《齐桓晋文之事》时，对课下注释产生了疑问，便写出了《＜齐桓晋文之事＞注释质疑》，发表在《语文学习报》；阅读到《语文建设》上的三则“同课异构”的课案，对“同课异构”产生了兴趣，便写出了《“同课异构”，还是“同文异构”》，发表在《语文建设》，随后又写出《同课异构中的“三定”原则》，发表在《中学语文教学参考》……这些叙事或分析，都未曾引用高深的教学理论，仅只是立足于日常教学中的实践或阅读，依托常识和基础性学理进行阐释。

笔者也发表过百余篇教学论文。笔者第一篇正规发表的论文，题为《主体实践性阅读条件下的文本资源开发》，刊于《中学语文》2004 年第11期，后被2005 年第4 期《中学语文教与学》全文转载，该文来自笔者的课题研究和课堂实践；第二篇正规发表的论文，题为《语文课改中民族精神的张扬与颠覆》，刊于《中学语文》2005 年第6期，后被2005 年第9 期《中学语文教与学》全文转载，该文源自笔者在网络上阅读到的一个课堂实录的触动……我写作教学论文，始终以自身的思考、实践为依托，极少大量引用他人的言论。笔者觉得，能够用我自己的话语准确表达出的思考，为什么非要借别人的话语来包装点缀呢？

列举上面三类信息，目的在于告知读者朋友：教育写作并不神秘，只要扎根我们的教学实践，激活我们的好奇心和探究欲，便能够在工作和生活中发现无尽的写作素材。

第二重密码：专业写作，夯实成长的每一级台阶

在将素材转换为文章之前，还存在着一个相对主观的“为什么写”的问题。这个问题不解决，则无论多么精美的素材也无法变身为具体的文章。

当今社会的中小学教师，没有“发表”过“论文”的人少而又少，但半数以上的人都不属于自觉的教育写作者。我之所以要在“发表”和“论文”二词上添加引号，是因为某些心照不宣的私密。为数众多的人仅只是迫于职称压力而不得不“发表”“论文”，其中极少数人“发表”的“论文”，仅只姓名和单位属于自身，其余文字均来自他人。

倘若据此便推定这些斥资买文的人不学无术，便属于典型的“冤假错案”。事实上，有此种行为的教师群体中，一大半人拥有极强的工作责任心，也拥有较强的教学能力，甚至拥有较强的写作能力。他们的病症，只在于缺乏对“为什么写”的理性认知。缺乏专业写作意识的教师，因为未能深入理解教育写作对专业发展的巨大推动价值，在主观情感上主动疏远了教育写作，等到职称评审需要论文时，再手忙脚乱地仓促上阵，失败便在所难免。迫不得已，只有借助他人之力。

在《改变，从写作开始——教育写作实用技巧30 讲》中，笔者从“记录思想”“反思行为”“提升能力”“提炼精神”等四个方面对专业写作的意义进行了阐释。笔者始终认为，教育写作的价值，在于跳出既往经验的束缚，站在更高的认知层面上审视自己的思想、情感和智慧。“一个人的教育理性，40%来自专业阅读、专业实践和专业思考，60%来自专业写作。只有动手写时，才会发现思维力的欠缺，才会更好地阅读、思考和实践。”“唯有持之以恒的专业写作，才能带动起持之以恒的专业实践、专业阅读和专业思考。”

2017年，普通高中课程方案和各学科课程标准正式发布。缺乏教育写作意识的教师或许并未感受到其中的颠覆性的变革，依旧沿用既往的教学技法“轻车熟路”地“运作”自己的课堂。自觉的教育写作者则感受到前所未有的压力：一方面是学科大概念、大单元教学、任务群、真实情境、跨学科学习等新理论、新要求、新教法无情地“清空”着大脑中曾经引以为傲的旧经验、旧主张、旧方法，另一方面是与新课改精神相适应的新经验、新模式、新评价体系暂未建立。只是，自觉的教育写作者绝不会被这份压力吓倒，而是会将所有的困惑或烦恼转化为难得的教育科研素材，既借助专业阅读认真探究每一个新概念、每一种新主张背后隐藏着的特有学理，又将阅读中收获的思考应用于具体的教学活动，逐步探索学科教学的新样式，还将来自专业阅读、专业实践和专业反思的内容凝练成相关文章，供同行们阅读品鉴。正是借助于这样的研究，自觉的教育写作者往往很快成为所在地区课程改革的领军型教师。

由这个例子可知，专业写作的价值无非是探究未知、提炼已知、统辖并推动专业阅读、专业反思和专业实践。将此种认知作为“为什么写”的最佳答案，有利于确立“用专业写作夯实专业成长的台阶”的成长理念。

第三重密码：文无定式，重在“真实”与“合理”

借助于前面的两重密码，已可整体性认知教育写作的“素材库”和“行动源”，剩下的第三重密码，打开的便是“怎么样写”的技法之门。教育写作的最重要技法，或许恰恰表现为“文无定式”。几乎所有的教育写作，都侧重于对写作对象的深度探究，较少关注具体的写作技巧。毕竟，只有形成丰富的认知、深刻的思考、详尽的探究，写出来的文章才有价值。

当然，教育写作也并未完全没有章法和技巧。基本的篇章结构是引导思维朝向广度和深度发展的必然路径，比如“引、议、联、结”“叙、析、评”，或者“引论、本论、结论”。此类文章学知识，每一位教师在中学阶段学写议论文时便已习得，大学毕业时撰写毕业论文又进行了强化训练，将其应用于日常的教育写作，不会构成认知盲区和行为障碍。

真正影响文章成败的写作元素，是“真实”与“合理”。“真实”包含了从真实的教育生活中发现写作素材、用真实的资料传递真实的思考、用真实的语言表达真实的价值诉求等内容；“合理”包含了持有的观点符合学理、论证的过程符合事理、表达的思想符合情理、呈现的语言符合认知规律等内容。也就是说，教育写作的至高技法，不过是从真实的教育教学生活中发现问题、研究问题、解决问题，再用符合读者认知规律的言说方式将其有条理地表达出来。

现实的教育生活中，能够依照该技法写作教育文章的教师大多属于自觉的教育写作者。被职评等外力“逼迫”着偶尔写点教育文字的教师，则时常会背离了“真实”与“合理”，只依照某个偶见的理论、某个虚构的案例、或某种未被验证的行为，便试图提炼出足以破解若干重大教育难题的“教育神力”。比如，有些教育叙事无限放大自身的教育能力，虚构出经过一次谈心便彻底改变了某一问题学生的教育业绩；有些教学论文脱离现实教学中的各种微观性问题，一味堆砌各种名词概念，在云山雾罩中表达出一些似是而非的主张。更有甚者，还有人为了写作需要而编造问卷调查的相关数据，为了所谓的理论高度而编造名家言论。凡此种种，皆可归结为写作不得法，某些行为还涉及到学术不端。

有价值的教育写作无需“编故事”，亦无需“拉大旗做虎皮”，而是扎根教育教学实际，从日常工作中发现教育科研素材，认真探寻其中隐藏的教育教学的应有规律。教育写作中的“真实”，研究的是真问题，表达的是真思考、真探究、真成果。教育写作中的“合理”，不但要想得合理、论得合理、表达得合理，而且要深度推敲所“合”之“理”的丰富内涵，要让所思所想符合认知之理、常识之理、课程之理、学习之理、成长之理。