基于文本召唤结构的高中语文深度学习策略

汪慧珍

德国接受美学代表人物伊瑟尔提出了文本召唤结构的重要概念。该概念下，文学文本自身存在着诸多不确定性和意义空白、具有开放性和建构性，它召唤着读者参与文本意义的构建，让读者能够通过自我的生活经历和阅读经验去填补文本意义，从而多方位、深层次地去开拓文本内涵，对文本进行再创造。

文本召唤结构下，读者作为阅读主体的地位进一步提升，作者创造的文学文本经读者阅读参与的再创造共同构成了新的文本价值。这样一种读者主体参与解构、建构文本意义的过程应用到语文学习中，是一种学生高阶思维参与的深度学习的过程。

一、关注文本缝隙，填补文本空白

文学文本本身存在一定的疏漏处、矛盾处、反常处、空白处，这就是文本的缝隙。文本缝隙即属于文学作品中具有召唤意义的因素。这些由作者制造的文本缝隙恰恰给予了读者探究、批判、填补、再创造的可能性。在阅读教学中，一定要教授学生寻找文本缝隙的方法，激发学生探究文本缝隙的兴趣，让学生于找寻和探究中深度参与到阅读之中，进行文本的细读。

以《荷塘月色》为例。长期以来老师教学和学生阅读的重点都在“荷塘”与“月色”的景物描写中，重点学习作者如何写景，尤其对比喻和通感分析得细致入微。可纵使我们把景物掰开了、揉碎了去赏析，终究还是要回到“情”中去的。“这几天心里破不宁静”的情绪带作者漫步荷塘尽享月色，但师生都容易忽略甚至全然忘记的是：文章首尾两段出现的“门”。两处“门”的出现虽是轻描淡写，但却是我们解读作者情感的钥匙和联结景情关系的桥梁。这就是一处文本缝隙，只言片语的“门”看似与“荷塘”相割裂，与“月色”不和谐，但它恰是“荷塘月色”的来处与归处。“带上门出去”“轻轻地推门进去”，一“出”一“进”间的天地才是“荷塘月色”，是作者追寻的短暂的宁静。由此我们可以进一步进行空白的填补：“进门”之后，作者心境如何？这一晚的“荷塘月色”于作者有何作用？

又如《赤壁赋》中，“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。”此处，主客皆乐，扣舷而歌，而所歌之词却是“渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”歌声是情感直接的表达，“情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故咏歌之。”予怀渺渺，“美人”在天一方，这是“乐”吗？这一处歌词含义的准确理解是我们理解文章由“乐”转“悲”的关键。很多学生认为“悲”是从洞箫声开始，未能察觉歌声中有“悲”所在，就是因为未能发现这句歌词作为文本缝隙于前文情境的矛盾处：良辰美景赏心乐事自然是和谐统一的，而“望美人兮天一方”显然并非“乐事”。学生若能再赏析“美人”之内涵，则更能把握“倚歌而和之”的洞箫声之“悲”恰是因为其“倚歌而和”，有“唱（歌）”才有“和”，歌悲箫悲，一唱一和。

文本缝隙召唤着文本内部的构成要素。学生在阅读时，借助文本缝隙的“裂痕”可以直达文本的“肌理”。通过找寻、思考，观照文本缝隙于文本整体语境之中的含义与作用；通过探究、论证，评价文本缝隙于作者情感表达中的奥妙与精巧；通过联想、再创造，填补文本缝隙于作品审美价值开拓上的视域与意义。让学生于阅读行为发生中实现文本召唤结构的向前、向深推移，让文本细读与深度学习落到实处，而非割裂式地处理文本、浅表化地阅读作品。

二、提高主体参与度，建构开放的文本群

文本召唤结构下，作品的价值是通过读者参与的达成的，读者和文本之间不是简单的主客之间二元对立的关系，而是相与为一的创造过程。在语文阅读教学中，读者即师生可以基于已有的阅读经验、生活经历、文化认知等因素，通过联想和想象构建以所读文本为中心“1”、以相关文本为“X”的“1+X”文本群。

以陆游《书愤》为例。是一首七言律诗，其“愤”沉郁而充斥全诗。如何才能于四联诗中深刻地理解诗人之“愤”，需要教师引导学生唤醒已有知识储备、召唤相关作家作品。忆初中所学《示儿》“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”以解诗人“北望中原”之夙愿，引《十一月四日风雨大作》“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”以解“塞上长城空自许”“空”之无奈、悲愤，引诸葛亮《出师表》“今南方已定，兵甲已足，当奖帅三军，北定中原……还于旧都”以解“出师一表”典故之深意，再引其他南宋词人如岳飞、辛弃疾等同样抒发抗金受阻、北伐无望、朝廷偏安、壮志难酬之情感的词作，则陆游之“愤”迎刃而解。且可推而广之，陆游之“愤”乃所有南宋士人共有之“愤”，也是国土沦丧、国运衰颓时所有志士仁人之“愤”。

学生由温故而知新，就是其作为阅读和学习主体进行文本再创造的过程。已有知识经验的调动扩宽了阅读文本“1”的边界，让其拥有更广阔的审美鉴赏空间；而联想和想象带来的其他文本内容和文化认知则充实了阅读文本“1”的内涵，让其具备更深远的审美价值与意义。如此召唤结构下“1+X”文本群的构建，本就是知识运用和迁移能力的具化，更是语文学科核心素养之审美鉴赏与创造的必然路径。

新课标、新教材、新高考背景之下，教学考评的一致性更要求日常阅读教学须突出学生作为学习尤其是阅读主体的地位，高考命题则愈发重视学生关键能力的考查。以2022 年全国高考题为例，题目的留白与设问也凸显文本召唤结构下学生主体地位的回归。新高考I 卷文学类文本阅读《江上》本就是节选自近代作家冯至由历史故事改写的小说《伍子胥》，由历史而小说，本就需要读者跳出已有的历史故事窠臼而对小说进行艺术审美，题目又考查学生比较“渔夫拒剑”这一故事改写前后的文学效果差别。看似建立在《江上》这作为“1”的文本之上的问题，其实又联系了广为流传的作为“X”的历史故事，这样一个开放性的题目设置和比较性的情境创造，就需要学生根据自己的阅读习得和审美趣味于历史和小说两种不同文本之上进行个性化解读，而这正是一个联结、比较、迁移、创造的知识重构过程。

传统的讲授法往往会让作为学习者的学生主体性缺失，他们往往扮演老师的“配角”，在老师的“一言堂”或精讲细读之中丧失了作为阅读主体的参与度和创造性。文本召唤结构要求学生作为主体真正参与到文本的开掘、教材的取舍、教学结构的转变、阅读成果的实时性、差异性生成等各方面中，真正把课堂变成生本课堂，把文本作为起点“1”，走向探索与习得更多“X”的广阔天地。

三、创新师生对话，达成动态的教学生成

文本召唤结构下，读者被召唤与文本互为主体，相互沟通，参与文本意义的构建。这为阅读教学提供了新的思路和方法。阅读本是与文本、与作者、与自身对话的过程，而阅读教学更是具体的师生与文本分别或共同对话、师生由文本而进行对话的过程。

1.基于师生平等的自由和谐对话

课堂教学中师生之间的平等对话不仅是他们之间狭隘的语言谈话，而是对双方的倾听，是双方共同在场、相互吸引、相互包容、共同参与的关系。平等对话应该是师生之间相互接纳与分享，是双方的交互性和精神的承领。教师不可自恃权威而把观点凌于学生阅读体验之上。在课堂上，落实学生的主体地位，鼓励学生参与到文本阅读和课堂建构中来，尊重学生基于其自身的生活阅历和认知水平及文本解读能力之上的见解与表达，让学生于平等的师生关系中，勤于阅读、敢于对话、勇于表达。哪怕其见解不够成熟、不甚全面，也要给予其充分的阅读和展示交流的机会。

“一千个读者就有一千个哈姆莱特”告诉我们在文学文本阅读的审美世界里，每个人都有着独属于自己的文本意义创造。在日常教学中，很多老师过分重视自己的教授功能而忽略了自己作为一个课堂对话者的身份，这就让灌输式的讲授多于对话式的交流。让讲授留有空白，供学生有思维参与及彼此交流的空间，这样，即便于“无声”处也胜“有声”之时。

2.指向高阶思维的良性互动对话

思维发展与提升是语文学科核心素养的重要组成部分。核心素养背景下，培养具有高阶思维的学习者是未来教育的发展方向。建构主义理论认为个体并非被动地接收外界的信息，而是主动的、积极的知识建构者。在具体的认知情境中，高阶思维表现为个体通过识别已有知识和外部信息之间的联系，将背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。基于文本召唤结构的阅读教学，恰是推动高阶思维发展的重要路径。学生须在建构知识的基础之上把其迁移和运用到新情境及新问题的解决中。

以《我与地坛》为例。课本学习提示中要求学生“要在阅读过程中于作者‘对话’，形边便阅读边思考的习惯”。学生在与作者“对话”时，则会生成诸多新思考、新问题。有学生在读到“母亲的苦难与伟大才在我心中渗透得深彻”时发问：“是不是所有的儿子都能意识到母亲的苦难与伟大？什么样的儿子才会感知到母亲的苦难与伟大？”这样一个问题触发了笔者和其他学生的共同思考。当我们把注意力集中在母亲身上时，这一位同学则关注了作为叙述主体的儿子。在师生的共同对话下，我们读出了一个同样苦难与伟大的儿子，也真正明白了学习提示中“这篇文章的感人之处”所在。

3.促进独立思考的创造性建设性对话

文本召唤结构本身的开放性决定了文本将被多元化解读、阐释的命运。在阅读教学中，教师的预设往往是静态的、单一的，而学生的生成却是动态的、多元的。教师要具备善于发现生成之美的能力，视学生为具备独立人格与思想的阅读主体并引导学生不断地生成出更多的审美创造。

以《过秦论》为例，有的学生对该文一气贯注、铺张扬厉的文风颇为喜爱，便一改角度，以六国为“过”的对象对文章进行改编，极尽铺陈之能事，对六国之力大肆渲染，欲得出“六国之过”。若“仁义不施而攻守之势异也”是秦之过，那么，此结论是否能应用在六国之上？并由此找出苏洵《六国论》、苏轼及苏辙的《六国论》及贾谊《过秦论》中、下篇来进一步找寻答案。在这样一个由“一时兴起”而提出的问题，学生在阅读的扩大与深入中，对“仁义不施而攻守之势异也”有了新的阐释，对秦和六国的灭亡原因有了更多元的认识。这种建立在独立思考之上的与文本深入的对话、与评论家积极的论证，让整个课堂的学习多了更多具有创造性的生成，所有课堂参与者也都有了超乎个人阅读体验的全新感受。

在高中语文学习中，我们必须充分认识到学生与教材文本的相互关系，确立学生的主体性地位，鼓励学生主动参与到文本对话中去，在阅读中深入文本的肌理、填补文本空白、匡正文本疏漏、开掘文本边界，运用自己已有知识和经验、发挥联想和想象，建构起属于自己独有的文本解读思路和文本意义空间。