语文课程标准应当专业化、规范化、教学化

邓维策

课程标准是课程的蓝图，规定具体的知识和能力。在课程标准中，阅读能力应当细化，能够在不同的学段以细化了的形式表现出来。专业化、规范化、教学化的课程标准不仅仅规定课程的目标，而且应当具体地指导教学。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》有不少条目比较具体、规范。“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”这条规定把“浏览”与“搜集信息”联系起来，表明“浏览”这种阅读方式的用途之一是“搜集信息”。“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的关系”，这条规定的行为标准是“区分”，“观点与材料”是议论文的段内的结构关系，掌握这种结构关系，能够快速、准确把握段意；能够指导写作，运用到作文训练中。“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”语调、韵律、节奏等是诗文的特征，也可以说是关于诗文的知识，诗文的“内容和情感”是“体味”这一行为的对象，能用语调、韵律、节奏等知识理解诗文的“内容和情感”了，就具备了这方面的能力。这一条规定最为规范、具体，有利于教学：第一，这条规定没有停留在“诗文”，而是进一步抓住诗文的特点“语调、韵律、节奏”；第二，这条规定把诗文的知识“语调、韵律、节奏”与诗文的内容和情感结合起来；第三，这条规定把客体“诗文”与主体的学习行为结合起来，把作为知识的“语调、韵律、节奏”与作为能力的“体味作品的内容和情感”结合起来，通过语言知识来实现培养语言理解能力的目标。在教学时，教师就抓住语调、韵律、节奏组织教学，诵读时把语调、韵律、节奏表现出来，让学生在恰当地读出语调、韵律、节奏的过程中体味作品的内容和情感。

课程标准在阅读方面的规定过于重视文章的内容。在阅读方法和能力方面，“学习略读，粗知文章大意”；诵读优秀诗文，“领悟诗文大意”；诵读古代诗词，阅读文言文，“理解基本内容”。文章的一般阅读目标，要求“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”；“理解、分析主要内容”；“对课文内容和表达有自己的心得”。实用性文章的阅读目标：阅读新闻和说明性文章，“把握文章的基本观点，获取主要信息”；阅读科技作品，领会作品“科学精神和科学思想方法”；阅读非连续性文本，“领会文本的意思，得出有意义的结论”。所用的行为词主要有“领会”“理解”“把握”等，在认知层次上，这些词都属于“理解”的层次。所要理解的对象，从第一学段的“大意”、第二学段的“内容”、第三学段的思想感情、到第四学段的“内涵”，基本上停留在文章的同一个层面。

对内容的规定也可以变换角度。通过作者的写作意图来理解信息性文本，“如果我们仅以学习说明文的知识为旨归，那么就没有真正读懂《中国石拱桥》，而只有从作者的主要写作意图出发，我们才有可能真正读懂这篇作品。”[1]有研究者比较《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》与《美国加利福尼亚州公立学校英语课程标准（9—12 年级）》对“对象意识”的规定，前者仅有一条：“能考虑不同的读者和要求”；后者有17条，700多字。

“第一，突出了写作‘对象意识’的重要性。在9—10 年级和11—12 年级的写作策略部分，重复性地表述了‘写作有目的，心中有读者’的观点。

第二，注重‘对象意识’与文体、语境、写作目的之间的联系。

第三，提供了‘对象意识’的言语策略知识。写作时的‘对象意识’不仅仅是个观念的问题，更重要的是如何在言语层面达成的问题。标准中提供了许多‘对象意识’言语化的策略，如根据语气、语调、词汇、句式来突显‘对象意识’。”[2]“写作意图”和“对象意识”都包含在课文中，属于语言内容，可以通过探讨“写作意图”“对象意识”来加深理解课文。

有的条目仅仅从学习主体的角度提出要求，这种情况需要改变。从客体方面说，文章本身有什么路径通达文章大意，我们应该研究出具体的路径。“国内大量有关阅读和语言认知加工的研究主要集中在字、词、句这一层面上，对篇章水平的研究相对薄弱。”[3]对篇章研究薄弱，课程标准就缺少学术支持。心理学研究篇章阅读，提出了一个概念“故事语法”，“故事语法是对句子语法的一种比拟，它包含了一系列用来分析和构造故事结构的句法规则和语义规则。根据这些规则，可以将一个故事表征为一个树状结构。故事语法提出了故事结构在人们头脑中的一种可能的表征形式。通过这样的表征和相应的加工过程，读者能够理解故事，并且形成在阅读过程中必备的、有关故事的一般性结构。”[4]现有的阅读学、文章学、篇章学等部门的学术成果中的“故事语法”应该能够支持基础教育阶段篇章阅读的具体课程目标规划。

从结构和要素方面看，构成故事的重要因素有情节、背景、人物、冲突或问题；情节主要包括开端、发展、高潮、结局等要素，可以通过区分叙事文本的结构特征和要素来培养学生分析文学作品的能力。寓言情节单一，一般有“身体”（故事）和“灵魂”（教训）两部分组成，掌握了寓言的结构特点，就能较快地、准确地抓住寓意。心理学研究证明了故事结构和要素在理解中的重要性：“故事语法提出了故事结构在人们头脑中的一种可能的表征形式。通过这样的表征和相应的加工过程，读者能够理解故事，并且形成在阅读过程中必备的、有关故事的一般性结构。”[5]有的阅读学提出了记叙文的阅读策略，包括“抓住六个要素（时间、地点、人物、事件、原因和结果）”“理清发展线索”“把握记叙顺序”[6]。

有的研究者引入新名词：“现在更多地把‘环境’拓展为‘场景’，认为场景是小说构成的最小的基本单位，犹如一个句子中的基本词汇。它不单指原先单纯的‘自然环境’，也不仅指原先所说的‘社会环境’。它是以人物为中心的环境描写，是某一段时间内社会生活的横截面。”[7]“场景”与“自然环境”和“社会环境”比较，哪一个概念更为基础，更有利于中小学生语言能力的培养，应当在实际论证的基础上加以选择。有的研究者在传统要素外增加了新的要素：“传统的小说元素不外乎你在课堂里简单提到的主题、人物、情节、环境等，评论家在研究小说文体时，又发现了经验、时空、叙述、悬置、摇摆、虚构、结构、情感、风景等要素（曹文轩《小说门》），而倪文尖则把虚构和叙述作为小说这一人类精神创造物的本质性特征（《重塑小说观，建构新图式》）。”[8]新的研究成果是否属于基础性的且能否有效促进文章理解，需要切实的论证，成熟的理论知识才可以纳入到课程中来。

在表现方法方面，传统的写人的方法有人物描写、环境描写、外貌描写、心理描写、细节描写。不少的复习资料分类汇总了两组概念：白描、细节描写、动静结合、虚实结合、点面结合、正面描写和侧面描写；对比、比兴、衬托、渲染、烘托、想象、抑扬、象征、借古讽今。这些概念都是对文章的某一特征的认识，有针对性的解释力，大多用在解读教学中，但是，它们都超逸于课程标准之外。

非文学类作品的知识，说明的方法应该能够确定下来。阅读学总结了五种说明方法：定义说明、解释说明、数字说明、举例说明、比较说明[9]；论证方法有：归纳、演绎、类比、例证、引证、正反论证、归谬论证、因果论证等[10]。课程标准忽略了新闻的五个W，一个“新闻教学实施案例”围绕“标题”“导语”“主体”组织教学[11]，也忽视了新闻的五个要素。一篇探索新媒体新闻教学的论文论述了三个方面的内容：新媒体新闻的传播特点、新媒体新闻的立场态度、新媒体新闻的言语方式[12]，这篇论文同样忽视了五个W。在“人人都是自媒体”的当下，“新闻单元的教学也不能止于静态知识的传授”[13]，五个W 是新闻的经典知识，是网络新闻也应该具备的要素，应该仍是新闻单元的基本知识。

从客观对象进行研究，文章所具有的规律性特征可能就是理解的突破口，每一项知识可以作为独立的课程目标提出来。还可以深入一步，研究知识之间的关系，比如情节的前后因果关系，性格与情节的关系，环境与情节的关系，说明文的主要思想与支持性细节，包含主题句与支持的事实和细节的段落。近年来，人们开始采用布鲁姆的教学目标分类法，即把各学科的教学目标分成知识、了解、应用、分析、综合与评价6 个层次，据以拟订课程目标。核心的知识、重要的训练目标也可以分解为不同的层次，在不同的学段持续训练。

在文章结构之外，有的知识也可以用于阅读教学。教学解读发生的过程充满了理性求索精神，它运用既有的知识，通过概念、逻辑、语境等对词义、句子、语段、语篇进行分析、提炼、总结、归纳和推断，最终获取课文的意义。哪些概念、逻辑、语境的知识可以用来分析词义、句子、语段、语篇，还需要进一步地研究。

对于确实有效促进语言能力形成的知识，课程标准应当接受下来。课程标准呈现某一知识不能是静止的，而应该是从低年级到高年级、由知识到知识的运用的发展过程。

教师按照课程标准的蓝图组织教学，学生在教学过程中掌握了课程标准规定的学习内容，具备了课程标准规定的语言能力，课程标准不再是仅仅写在纸上的政府文件，而是在学生身上实现了的目标。因此说，课程标准要有利于教师组织教学，有利于学生的学习，有利于观察到学生变化了的行为。