实践情境驱动下的区域教师专业发展体系构建*——基于江苏省海安市小学语文教师的问卷调查

徐金贵

一、调查目的

当前，教师的专业发展出现了发展指标与实际状态、研修活动与实际成效相背离的现象。为了构建合理的教师专业发展体系，重建教师专业发展机制，优化教师研修环境，江苏省海安市教师发展中心（以下简称“我们”）以海安市小学语文教师为样本，开展了一次区域性的教师专业发展情况调查。

二、问卷设计

此次调查是为了解当前小学语文教师职称评审、名优教师评选、绩效考核等教师评价主要指标的合理性，以及各种教师研修方式对促进小学语文教师发展的实际作用力，从而为教师的专业发展实践提供支持。因此，我们基于教师的日常实践情境提取指标，确定了如下页表1的问卷结构。

表1 小学语文教师专业发展调查的问卷结构

三、调查对象

我们以江苏省海安市1059 名小学语文教师为样本展开调查。海安市位于江苏中部地区，目前处于城镇化和工业化快速发展期，第一、二、三产业形态，以及农村小规模学校、城镇超大规模学校、外来务工人员子女学校等教育形态，均占有一定的比例。教育要素保障度落后于苏南，但领先于苏北，具有一定的标本意义。选择小学语文学科，是因为样本量大，且受学科个性制约最小，更有普遍意义。

四、调查结果分析

（一）小学语文教师专业发展指标分析

1.学历与进修对小学语文教师专业发展的作用明显

为了解学历进修对小学语文教师专业发展的作用，我们对起始学历和最高学历中专业发展较好的教师比例做了调查和统计。因为评选教师专业发展称号是普遍做法，而且学历对评选专业发展称号的影响较小，所以我们选择教师获取专业发展称号作为教师专业发展的标志。调查发现：无论是起始学历，还是最高学历，高学历小学语文教师获得县级及以上优秀教师称号的比例都比低学历教师高出不少，高学历小学语文教师中获得设区市及以上优秀教师称号的比例更大。其中，起始学历为本科的教师较学历为专科和高中的教师，获得优秀教师称号占比分别高出7.27和9.5个百分点；最高学历为研究生的教师较最高学历为本科和专科的教师，获得优秀教师称号的占比分别高出22.91 和38.16 个百分点。由此可见，学历与进修对小学语文教师专业发展的作用明显。

2.任教经历与小学语文教师专业发展相关度较高

因为高职称、获得专业称号是衡量教师专业发展水平的显性标志，且职称评审、专业荣誉评比时常把任教毕业班、循环教学作为评价指标，而学校在自主聘任教研组长、备课组长、年级组长时，都是选聘专业发展水平高、经得起实践检验的教师，所以为了避免循环论证，我们调查了担任组长的小学语文教师中有任教毕业班与循环教学经历的教师占比。调查发现：与普通教师相比，担任备课组、教研组、年级组组长的小学语文教师中有任教毕业年级经历的高出21.14、17.12和17.15个百分点，有循环教学经历的高出22.64、22.82 和25.04 个百分点。这说明任教经历与教师专业发展相关度较高。

3.执教公开课、比赛课与小学语文教师专业发展相关度较高

执教公开课、比赛课有利于教师实现职称晋升、获得各种专业荣誉等，但这些是否意味着能促进教师教育教学水平的提升呢？为了寻找答案，我们对担任备课组长、教研组长、年级组长的小学语文教师执教公开课、比赛课的情况进行了调查，并与全体小学语文教师的情况进行了比较。调查发现：担任备课组、教研组、年级组组长的小学语文教师中，有各级公开课与比赛课经历的比例大大高出全体小学语文教师平均水平，而没有公开课、比赛课经历的教师则远低于平均水平。这说明执教公开课、比赛课与教师专业水平提升相关度较高。

4.发表文章与小学语文教师专业发展相关度较高

发表文章同样是教师实现职称晋升、获得专业发展荣誉的重要条件，那发表文章是不是真的能够促进教师教育教学水平的提升呢？我们对担任备课组长、教研组长、年级组长的小学语文教师发表文章的情况进行了调查统计，并与全体小学语文教师的情况进行了比较。调查发现：担任备课组、教研组、年级组组长的小学语文教师中有省级文章发表的比例，大大高出全体小学语文教师中有省级文章发表的比例；而担任备课组、教研组、年级组组长的小学语文教师中没有文章发表的比例，则远低于全体小学语文教师中没有文章发表的比例。这说明小学语文教师的文章发表情况与教师专业水平提升相关度较高。

（二）教师专业发展需求分析

1.知识学习需求

我们梳理了小学语文教师研修与培训中常见的知识类型，然后请教师在所列举的知识类型中勾选对其专业发展最重要的三项，结果见表2。

表2 小学语文教师知识学习需求情况统计表

统计结果表明：小学语文教师认为对其专业发展最重要的知识类型排在前四位的依次是语文学科知识、人文与科学素养知识、语文教学知识、班级或学生管理知识；对教育科研知识、教学评价知识、现代教育技术与学生发展知识的重要性认知较低；小学语文教师对班级或学生管理知识、学生发展知识的重视程度随着教龄的增长呈现降低的趋势，而对现代教育技术知识的重视程度则呈现上升的趋势。

2.能力发展需求

我们梳理了小学语文教师研修与培训中常见的能力类型，并请教师在所列举的能力类型中勾选对其专业发展最重要的三项，结果见下页表3。

表3 小学语文教师能力发展需求情况统计表

统计结果表明：小学语文教师高度重视教学设计与教学管理能力，而对语言能力、书写能力等重视程度较低。其中，教龄为6～15 年的教师对非教学实务的知识与能力类型的重视程度均显著低于其他教龄段。

3.研修方式需求

为了调查小学语文教师对当前教师研修方式的需求情况，我们列举了教育实践中常见的一些研修方式，并请教师勾选对他们帮助最大的四种研修方式。调查发现：小学语文教师喜欢的研修方式首先是基于教学场境的专家、名师示范与指导，然后是同事间基于教学场境的教学研讨，之后是专业阅读、专题报告、心得交流等，但是对课题研究、网络研讨、学历进修等需求度极低，具体情况见图1。

图1 小学语文教师研修形式认同情况分析图

集体备课是学校日常教师研修活动中最常见的一种形式，我们对小学语文教师集体备课方式的需求做了进一步调查，调查结果表现出与知识、能力类型调查结果的一致性，排在前面的集体备课需求是教学设计、教学内容分析、教学现场分析与评价，而对学生学业质量的诊断、学情的分析、作业的设计等项目的需求程度明显偏低，具体情况见下页图2。

图2 小学语文教师集体备课需求情况分析图

4.研修组织需求

当前存在各种各样的教师研修组织形式，那教师更喜欢哪些形式呢？我们请参与调查的教师勾选对他们帮助最大的四种研修形式。调查发现：教师对高层次的研修需求程度更高，对与教学实务比较贴近但又有一定高度的教研组织的需求度也比较高，如县级教研部门与教研组。值得思考的是，以教师培训为主要职能的县级电化教育馆，教师的需求度不够高；以教师自身为主体的，立足于解决实际问题的师徒结对、教师社团、课题组、备课组、年级组等，教师的需求度也不够高，具体情况见图3。

图3 小学语文教师研修组织认同程度情况分析图

（三）教师专业发展影响因素分析

1.积极因素分析

究竟哪些因素对小学语文教师的专业发展的影响比较大？我们列举了实践中常见的教师激励因素，请参与调查的教师勾选对他们专业发展影响最大的三个因素，调查结果见下页表4。

表4 小学语文教师专业发展激励因素调查情况统计表

结果表明：对小学语文教师专业发展激励作用最大的因素是晋升专业技术岗位，然后是学生的进步与家长的认可，之后是获得教育部门的表彰、荣誉和自我目标实现，而领导、同行的认可对教师专业发展的促进作用较弱。

2.发展影响人分析

教育实践中，哪些人对小学语文教师专业发展产生了比较大的影响？我们列举了教师日常工作与生活中的主要联系人，请他们勾选对自己帮助最大的五个人。调查发现：对教师专业发展影响最大的是在各种工作情境下一起工作的同事，如教平行班的同事、学校的教研组组长、办公室的同事等；其次是与业务工作密切相关的领导、专家，如学校业务校长与主任、县级教师发展中心研训员、高校教科研专家等。值得注意的是，教师认为学生、结对帮扶的师傅对自身专业发展的作用不大，而看上去与教师专业发展无关的家庭成员却发挥了一定的作用。

3.消极个人因素分析

为了解哪些个人因素对小学语文教师的专业发展产生了消极影响，我们列举了实践中常见的一些影响因素，请教师勾选对自己的教师发展困扰最大的三项。调查发现：对小学语文教师的专业发展消极影响最大的恰恰是他们的服务对象——学生和家长，其次是教师自己对工作压力的认知。至于大家常常说到的教师待遇、工作量等因素，相比较而言，教师们认为对自己的负面影响不大。另外，在各级教育行政部门高度重视教师专业发展的情况下，仍旧有四分之一左右的教师觉得“学习进修机会太少”，这值得我们进一步研究。

4.消极群体因素分析

为了解教育实践中哪些群体因素对小学语文教师的专业发展产生了消极影响，我们通过访谈列举了常见的制度因素、活动因素等，请教师勾选对自己影响最大的四个因素。调查发现：大多数教师认为工作量大，疲于完成任务，这阻碍了他们的专业发展；以激励和调动教师积极性为目的的教师评价体系，却是教师专业发展的第二大消极影响因素；教师研训活动的针对性不强、有效性不足是教师专业发展的第三大消极影响因素。此外，学校的教师管理文化、群体文化等也是阻碍教师专业发展的重要因素。

五、主要启示与建议

（一）强化价值引领

综合这次调查结果来看，教师的专业发展价值取向出现了几个鲜明的特点。一是功利的成果取向。教师在专业发展考量中对职称、荣誉等专业外部因素的重视程度明显高于学生的进步、家长的认同以及同事口碑等专业内部因素。二是感性的过程取向。教师倾向基于实践场境的教学研究，如观摩与研讨名特优教师的教学、学科教研组（备课组）的研讨等，但对课题研究、专家讲座、理论学习等偏向理性的研修方式热情不高。三是实践的保守取向。面对日新月异的教育技术和不断变化的社会，教师更倾向于在习惯的道路上行走，探索基于信息时代新教学的意愿不强。因此，学校、各级教师管理与研修机构需要重视教师专业发展的价值引领，逐步形成更积极健康的研修氛围。

（二）构建情境课程体系

教师面对的是千变万化的教育教学情境，调查结果也显示他们最关注的是自身解决问题能力的提升。因此，学校、教师管理与研修部门应该摒弃知识传授与理念灌输式的培训方式，并以教师教育教学素养的提升为目的，梳理教师教育教学中的典型情境与问题，构建基于情境问题导向的教师教育课程体系，从而增强教师研修的针对性。但是，基于情境问题导向的课程体系不是感性的经验积累，而是以教育教学理性观照实践情境，生成实践智慧，真正提升教师教育素养。

（三）形成立体的组织结构

从调查中我们发现，一方面对教师影响最大的是基层工作伙伴与研修组织，另一方面教师又高度认同业务专家与领导，以及高层次的教师研修项目，感觉进修学习的机会少了。因此，我们有如下建议：一是适度扩大范围，建立以乡镇（学区）为本的研修制度。如成立乡镇（学区）学科中心教研组，整合骨干力量，统筹规划与实施学科教学研训；成立乡镇（学区）年级备课组，形成日常教学资源的规划与合作开发、共享、升级机制；成立乡镇（学区）教师社团，形成基于年龄、兴趣、情感、愿景等教师自主协同研修组织团队，以团队文化促进教师发展。这三大组织与学校日常教学管理组织错位协作，可以立体化地促进教师的专业发展。二是在此基础上，以县级教师研修机构为轴，形成专家、领导融入基层教师研修组织的常规制度，实现上下互通、互动。同时，加强国家、省、市、县各级研修项目的统筹，实现目标对象、研修时空因素的错位展开。

（四）探索过程性积分评价机制

从调查中我们可以看出，教师期待更加合理的评价制度。新的制度首先要确立合理的评价内容结构。首先，可以根据不同发展阶段教师的发展要求，确定教师教育教学实绩、个人素养、区域贡献、学术成绩等评价内容的结构比例。其次，认真研究提取能够体现教育实绩、个人素养、区域贡献、学术成绩等因素的过程性表现指标，及时形成教师专业发展档案。最后，根据教师专业发展档案，赋予教师专业发展积分，教师职称的评聘、荣誉的评选等均以过程积分为依据。这样，能真正体现教育教学实践导向、过程导向，激发教师专业发展的积极性。

（五）优化生态环境

从调查结果可以看出，家校协作文化、师生教学文化、教师群体文化、学校管理文化，乃至教师家庭，都对教师的专业发展心理有比较大的影响。马克思曾说过：“人是一切社会关系的总和。”因此，我们不能就专业发展谈专业发展，而是要把教师放在其工作、生活的关系网络中考量，通过优化生态环境实现教师的专业发展。为此，我们需要营造家校社携同育人的良好氛围，尊重教师高层次的心理追求，给予教师自主思考、自由创造的时间和空间。