教育生活治理:新时代教育治理的转向、阐释与行动*

邹 维

(四川师范大学教育科学学院 四川 成都 610066)

教育治理作为国家治理的重要组成部分,是深化教育体制机制改革、实现“中国教育现代化2035”的重要途径。面对教育活动的结构复杂、主体单一、方式管控、工具刚性、风险增加、回应滞后、满意度降低等现状[1],教育治理作为协调利益各方(国家机关、公民个体、社会组织、利益群体)针对教育公共事务通过一定的规制和程序进行互动合作,实现以教育的共治达成教育的善治的过程[2],被视为能够化解教育领域的市场失灵和政府失灵的存在而登上历史舞台。“治理”一词早已存在,从“统治”到“管理”再到“治理”的转变,标志着我国教育发展理念与行动进入了新的发展阶段[3]①,但应结合新时代特征[4],回应教育“治理”的时代要求、所指与行动,建构教育治理的中国智慧及中国实践。为此,本研究提出教育生活治理视角,回应教育治理的新时代变革,探寻教育治理的新时代路径,以教育的“善治”实现优质而均衡的“好教育”。

一、教育治理研究回顾与反思

教育治理作为一种新的管理范式,得到了研究者基于教育实践的广泛学术思考,研究主要围绕三类问题进行阐述。

第一,教育治理的价值与意义。教育治理是以“好治理”实现“好教育”的新型民主样态[5],有助于重构学校、政府与社会的关系[6],是深化教育领域综合改革的总要求[7]。教育治理既对教育发展过程中所遇到的制度障碍、利益冲突、权力矛盾等问题具有答案意义[8],也对“双减”政策落实[9]、乡村教育发展[10]等具体现实问题具有指导意义,新时代教育科学研究要为推进教育治理体系和治理能力现代化提供智力支持[11]。

第二,教育治理的内涵与特征。已有研究围绕教育治理的共治理念、多元主体、善治目标、自下而上过程、丰富方式等进行了阐述,观点表述虽有差异,但内涵一致性程度较高。如教育治理具有法治、效率、协调、民主、公平性、开放性、多元性、生态性等特征[12],是多元参与的共同治理[2]。随着数字时代的到来,教育治理的数字化特征显现,在线教育治理[13]、教育数据治理[14]等成为教育治理的新特征。

第三,教育治理的策略与行动。这类研究分三方面:一是广泛意义上的教育治理策略与行动,如引入社会参与治理机制[15],加强学校、政府与社会的互动联动[16]等;二是某一领域的教育治理策略与行动,如思想政治教育领域的教育治理发展路径[17]、职业教育治理能力现代化策略[18]等;三是具体问题的教育治理策略与行动,如影子教育长效化治理思考[19]、教育贫困治理路径[20]等。

上述三类研究通常非单独存在,常见思路为先梳理教育治理的价值与意义,再梳理教育治理的内涵与特征,继而梳理教育治理的行动与策略。当前研究重点关注由谁治理、治理什么、如何治理这三类问题。其中由谁治理探讨了政府、社会、学校、个体等多类主体,如何治理分析了教育治理的原则、依据、程序、过程、方法、结果等方面,但治理什么的问题厘定则不够清晰、悬而未决。教育治理什么的问题,是教育治理的客体问题,主要围绕教育治理的内容展开分析,常见表述为教育公共事务,也有研究认为是各类关系(主体关系、要素关系等)[21],这种表述并没有错,但表述针对性不强、模糊性较高,影响理解和行动指向。此外,新时代的教育治理的新情况与新特征没有很好地被分析和把握,新时代教育治理的要求、所指与行动未被全面审思,对此本研究将做出回应,以期推动中国教育治理理论与实践发展。

二、教育生活治理的时代转向

“教育生活”是指发生在教育场域中的人的生活。教育治理为何要关注“教育生活”,其转向缘由可以基于宏观到微观、外在到内在的逻辑,从社会矛盾的生活焦点、教育活动的生活本质、学校教育的生活意义和主体存在的生活实践等四个重要方面进行把握。

(一)社会矛盾的生活焦点

我国社会主要矛盾的变化关乎全局,人民阶段性的理想生活憧憬与现实生活状态之间的不匹配刺激构成了人民生活创造的动力,形成了社会发展的能量。百年来,中国共产党对革命、建设、改革、新时代社会主要矛盾的科学分析和准确把握,顺应了中国的重大变迁和历史发展大势[22],促进了教育治理与生活相联系、相适应与共发展。

独立、解放的生活诉求是革命时期社会主要矛盾的关注点。第一次鸦片战争打破了男耕女织的自给自足生活景象,帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山压向人民,人民生活出现生存危机。帝国主义与中华民族之间、封建主义与人民大众之间的矛盾成为社会的主要矛盾。人民对于民族与个体独立、解放的生活向往,激发了系列救亡图存运动。此时,教育治理的使命是唤醒民众与落后组织进行斗争,建立新的教育制度,培养具有救国救民能力的人,以救民于水火、开始新生活。

基本生活需求是建设时期社会主要矛盾的关注点。新中国成立后,第一个五年计划的制定及其实施,标志着系统建设社会主义的开始,人民实现了生活的独立和解放,开始了对于基本生活需求满足的追寻。1956年,中共八大确定社会主要矛盾为落后的农业国与先进的工业国之间、人民日益增长的物质文化需要与落后的社会生产之间的矛盾。新中国成立之初,百废待兴,物质匮乏,人民对基本生活需求的追寻构成了第二次社会主要矛盾的主题之一。此时,教育治理的使命是建立社会主义教育制度,培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者,劳动教育受到重视,被视为改善生活的唯一途径。

发展生活向往是改革时期社会主要矛盾的关注点。经过多年发展,人民生活从吃饱穿暖的基本需求转向了多元丰富的发展需求。1981年,党的十一届六中全会确定社会主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要与落后的社会生产之间的矛盾。国家以“经济建设为中心”,关注人民的物质生活和精神生活的丰富度,追求全面小康生活的实现。此时,教育治理的使命是普及九年义务教育,提升教育质量,关注人民教育的接受程度、学习效果与社会贡献,培养德智体美劳等全面发展的社会主义建设者和接班人,使人民更具追求更好生活状态的劳动能力。

美好生活追求是新时代社会主要矛盾的关注点。全面小康社会建成,共同富裕时代开启,人民对美好生活的向往与追求成为新时代社会建设和发展的主线之一。2017年,党的十九大确定:“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[23]9“全党同志一定要永远与人民同呼吸、共命运、心连心,永远把人民对美好生活的向往作为奋斗目标,以永不懈怠的精神状态和一往无前的奋斗姿态,继续朝着实现中华民族伟大复兴的宏伟目标奋勇前进。”[23]1此时,教育治理的使命是实现美好教育生活,满足人民对优质均衡教育的需求,培养时代新人,形塑新的生活方式,以人民美好教育生活促进美好生活的实现。

可见,人民对于生活的不同展望是社会发展的主要矛盾来源,也构成了教育生活发展的方向。教育治理应围绕教育生活治理而展开,回应并实现新时代人民对于美好教育生活的追求,这是社会主要矛盾演变之必然规律引致的教育治理生活转向。

实际上,百年来中国教育治理实现了由“教育治理生活”向“教育生活治理”的转向。“教育治理生活”把“教育”当成“生活”的治理工具,而“教育生活治理”把“教育生活”当成治理的目的与内容;前者是从工具属性思考教育治理,后者是从价值属性思考教育治理。革命时期、建设时期和改革开放时期都是从“教育治理生活”角度思考问题,而新时代则从“教育生活治理”角度思考问题,教育作为“手段”向教育作为“目的”转变,促使教育真正回归生活。

(二)教育活动的生活本质

教育是一种活动,这种活动围绕人在教育场域的生活而展开,是基于生活、通过生活、为了生活和创造生活的互动活动,呈现出差异化的生活方式。

教育是基于生活的活动。教育活动的开展有赖于一定的教育情境,而教育情境并非虚空的假设存在,教育相关主体的日常生活结构、日常生活思维、日常生活模式和日常生活行为构造了教育活动的日常情境。教育活动在日常生活情境中,建立共同价值,设置生活议题,创设生活规则,又进一步形成了具有日常化、本土化、现代性和文化性的整体生活样态。教育活动的开展以生活基础为制约条件,进而呈现出差异化的生活方式,形成风格各异的教育形态。

教育是通过生活的活动。教师的教书育人活动,构成了教师的工作生活。学生的德才兼修活动,构成了学生的学习生活。其他教育相关利益主体的教育参与活动,构成了他们的治理生活。各类主体角色多元交错,形成了教育活动中教师的教学生活、学生的自育生活、其他利益主体的工作生活等生活情形。可以肯定的是,教育活动依存于生活之中,并通过各类生活活动产生教育的动态化场景、过程及结果,生活场域是教育活动开展的基础性场域,教育活动脱离生活,将削弱教育的现实价值、存在意义和发展空间。

教育是为了生活的活动。教育要改变生活,其价值目的在于赋予人衡量生活质量与拥有美好生活的能力[24]。教育对面向现在和面向未来的抉择,产生了以杜威为代表的“教育即生活”观点和以斯宾塞为代表的“教育为未来完满生活作准备”的观点。无论教育是为现在生活服务,还是为未来生活准备,教育都是为了生活的活动。教育发展的初始动力是人类为了优化生活,教育为了生活的价值与目的取向,蕴藏于人类本性之中。

教育是创造生活的活动。教育是有目的、有计划的和系统性的活动。“有意识”与“无意识”是人区别于动物的核心特征,因此只有人类才有有意识的教育活动,动物只具有无意识的模仿活动。人类教育围绕“过一种什么样的生活”“怎样过一种好的生活”等问题展开了持续的思考与创造,创新性地寻求现实生活的改善办法和未来生活的美好图景,充分发挥主观能动性是人类于教育活动习得的重要生活态度与方式。

(三)学校教育的生活意义

教育领域的生活就是教育生活,包括家庭教育生活、学校教育生活和社会教育生活,学校教育是教育的重要形态,学校教育生活应是教育治理的重要关注点。学校教育生活是在学校中由教师、学生及师生互动构成的综合生活。学校教育应增添生活意义,而非产生生活危机,学校教育应是美的当下生活,从“将就”走向“讲究”[25],但实际上却似乎事与愿违。

一方面,学校教育出现生活危机。学校教育是追求向上和向善的事业,真善美应是学校教育的重要价值表现,但当前学校教育存在生活危机。一是学校教育生活的内容危机。学校教育生活内容不完整,过分关注智育生活,且将智育生活简化为知识生活,对技能生活的关注度不够,并忽视了德育、体育、美育、劳育生活,也忽视了德智体美劳生活的协调统一发展。二是学校教育生活的割裂危机。学校教育生活按照制度化时间安排和精细化分工安排,被一段段孤立的时间与一块块孤立的工作所强制割裂,学校教育见“点”不见“面”,更不见“完整个体”。三是学校教育生活的庸常危机。教育本是变化的、动态的和发展的事业,但却被模式、套路和规制所束缚,成为了单调、枯燥与苍白的学校教育活动,常被异化为“围绕考试”而开展的学校教育生活,学校教育生活庸常无惊喜,忙碌、盲目、迷茫成为学校教育生活的常态,学校教育生活被精神生活污染、秩序紊乱、资本枯竭所困扰[26]。

另一方面,学校教育应创造生活意义。如若学校教育都不能够创造生活意义,美好生活又将如何实现?学校教育生活应围绕意义、意思、意境三个维度[27],创造丰满、风趣和丰富的学校教育生活,反哺人类的完整生活。意义维度强调学校教育生活实现时代使命,成为美好生活的重要内容和重要途径,关注学校教育生活的价值与功能、个体与社会的交织意义。意思维度关注学校教育生活的闲暇、自由、全面与趣味等方面,摆脱学校教育生活的设计模式、成人构想、竞争方式与抽象样态[28],回归学校教育生活的情境、创新、智慧、幸福立场。意境维度讲究学校教育生活围绕“成人成事”和“生命关怀”等“人为先”的教育价值展开,将教育的固有功能“嵌入”学校教育生活之中,并发挥学校的多种功能,使学校功能服务于生活,摆脱学校教育生活的“脱嵌”状态,丰盈学校教育生活的德性、诗意与层次。

(四)主体存在的生活实践

美好生活是新时代的奋斗目标,教育作为社会生活的一部分,教育美好生活应是新时代教育的寻绎方向。美好生活与人具有高度关联,“人”指代学校中的所有个体以及由个体构成的集体,人是生活存在的主体,是美好生活的创造者、发展者与享用者。纵观主体生命历程,就是生活的实践历程,围绕认识生活、适应生活与改造生活而参与教育活动,教育治理思考应蕴藏其中。实际上,“双减"就是在改变人民的教育生活,使之能够从“育分"走向“育人",从“忙碌"走向“闲暇"。

一是认识生活。教育是帮助人能够更好地认识自我、他人与社会及其相互关系的活动,促使人的个性化和社会化转变,这是人参与生活实践的重要前提。人的发展不仅是生物演化的过程,更是智慧增长的过程,人如何更好地认识生活,需要教育赋能人认知生活的能力,为人的生活实践提供经验,并获取“超验”。但教育授予人的知识不是具象化的知识,而是抽象化的知识,具象化生活知识是把握抽象化生活知识的工具,抽象化生活知识是指导具象化生活知识的手段,二者具有同构关系。

二是适应生活。人精力的有限性与社会变化的复杂性决定了人不可能完全创造生活,更多时间与场合下人都是在根据前人的生活经验在适应生活。日常生活的常态化和秩序化特征,决定了人可以借助教育明晰何以生活的道理。“更好的教育”旨在使人能够认识生活现实、思考生活理想,积极规划现在生活、描绘未来生活,是适应现在生活,朝向美好未来生活的生活化育人活动。

三是改造生活。人作为社会关系的综合存在,社会关系的错综复杂使得人的生活千变万化,教育也无法教会人生活的全部变式,人主动适应生活的过程就伴随教育应提升人认识生活并改造生活的能力。人依靠教育学到生活知识,积极主动适应生活,并不断扩展生活空间、丰富生活形式和增添生活内容,使得生活日渐美好。人是生活的第一责任人,教育治理要围绕人的差异化生活开展治理,适应生活的同时,积极改造生活[29]。

三、教育生活治理的时代阐释

前文提到,新时代已从“教育治理生活”走向“教育生活治理”,兼顾教育“谁来治理”和“怎么治理”问题的同时,更关注教育“治理什么”的问题,以回应社会发展、教育发展、学校发展和主体发展之需。何谓新时代教育生活治理?可以从教育生活治理的界定、主体、客体与目标等角度,审思新时代教育生活治理的意蕴。

(一)教育生活治理的界定

教育生活是教育治理的客体。教育治理的客体是回应“教育治理什么”的问题,已有研究一直对此含糊其词,“教育共同事务”是最常见表达。但“教育共同事务”到底是什么“事务”?什么“事务”才能称之为“教育共同事务”?通过分析社会矛盾的生活焦点、教育活动的生活本质、学校教育的生活意义、主体存在的生活实践,本研究认为“教育生活”就是“教育共同事务”。“教育生活无小事”,都是利益相关者切实关心、亟待解决、需要改善的教育生活“琐事”,是利益相关者的“共同”“大事”。即便教育治理的客体是“各类关系”,实质上也是指向教育生活,“各类关系”就是在“安排”或“建构”预期的教育生活,关注点还是教育在现实生活中的“发生”。

利益相关者对教育生活的积极体验,能够回应什么是好的教育治理,产生美好教育生活的积极主观评价,关乎广大人民群众的教育获得感与幸福感,直接影响美好生活的实现。利益相关者共同形成了教育生活的活动空间和历史记忆,形成共同的生活符号和情感能量,以一件件“教育生活小事”,形塑教育生活观念、教育生活方式和教育生活惯习,建立持久的和真正的教育生活共同体[30]。教育生活场域是最基础性的与教育治理主体相关联的共在、共建场域,教育生活是实现美好生活需求的基础性治理领域。

基于上述论述,教育生活治理概念由主体(谁来治理)、客体(治理什么)、方法(如何治理)、目的(治理为何)这四个核心部分构成。教育生活治理是指政府、社会、家庭、学校与个体围绕共同教育生活事务,基于一定的规制和程序,开展多元、多方面、全过程的自治和共治,旨在使个体与集体呈现出适宜的生活方式,学校展现出和谐的教育生活样态,协同推动优质均衡、闲暇自由、全面发展、充满活力的美好教育生活的实现。

(二)教育生活治理的主体

教育生活治理的主体回应教育生活谁来治理的问题,按照教育生活所涉层次和空间划分,教育生活治理主体主要包括党和政府、学校、师生、家庭、社会等。

党和政府是教育生活治理中的“引路人”,是教育生活治理的间接参与者。党和政府对教育生活治理,采用“硬”和“软”相结合的方式,引导教育生活秩序。“硬”主要指代相关法律、法规、意见、决策、规划等,是正式政策文件或主要领导人指示,框定教育生活治理的广义法律限度。“软”是国家通过宣传、教育等手段,提倡过什么样的教育生活,是思想领域的教育生活治理。教育是国家公共事业,教育生活具有鲜明的国家逻辑。多元教育生活治理,不能淡化党和政府的主体地位、主导作用,要避免教育生活治理无序混乱、软弱疲乏状态[31],党和政府要当好教育生活治理的“引路人”角色。

学校是教育生活治理的“组织人”,师生是教育生活治理的“能动者”,家庭是教育生活治理的“援助人”,三类主体是教育生活治理的直接参与者。学校是教育生活发生的核心场域,作为教育生活治理的基层“组织人”,在有目的、有计划、有组织地安排学校教育生活。学校对教育生活治理的日臻完善具有关键意义,可直接影响教育生活品质的微观表达。师生的个体教育活动与共同教育活动是教育生活的重点,师生如何过上内容完整、举止优雅、气质从容、文明和谐的美好教育生活,他们自己是第一责任人,也是直接享用者,更是基于规则的教育生活创造者,教育生活治理不能忽视作为“能动者”的师生。家庭参与教育生活治理是受潜在或现实受教育者所关联,目的在于伸出“援手”使受教育者能够过更精致的教育生活。

社会是教育生活治理的“参与人”,是教育生活治理的选择参与者。教育生活治理依然强调共治,多元参与是主要特质,社会是多元参与中的一元。社会指的是社会中的社会组织、公共媒体、热心人士等关心教育事务的组织或人,他们会根据自身利益、选择偏好等,针对具体教育生活事务,决定是否参与以及如何参与教育生活治理。

同时,家庭与社会又分别在家庭教育生活和社会教育生活中承担教育生活治理的“组织者”角色,但党和政府在教育生活治理中的“引导者”角色在任何教育生活场域中都不会发生改变。教育生活治理的多主体,使得教育生活治理呈现“去中心化”和“多中心化”状态,在教育生活治理的交往协作过程中实现利益的表达与整合,以共同体方式,培养具有适应生产生活变化能力的人[32],这类人甚至具有引领前沿生活的能力。

上述问题是反思教育生活治理主体需要思考的核心问题之一,否则难以实现教育生活治理的集体行动。

(三)教育生活治理的客体

教育生活是教育治理的客体,而教育生活治理的客体是上述主体所关心的共同教育生活事务,重点表现为关注生活中的人和人的生活,是人与事共在的教育生活。教育生活治理客体若不以生活中的人和人的生活为关切对象,教育生活治理将难以从工具属性的“手段”转向价值属性的“目的”。

教育生活治理关注生活中的人。人是世间最可宝贵的,人的活动构成了教育生活,教育生活治理应该关注生活中的人,否则就会犯见“事”不见“人”的错误。教育生活治理关注的人具有三个特征:是现实生活中的人、是生活中的人、是集体人或个体人。教育生活治理虽然指向教育美好生活的未来,但必须基于现实,从纯粹抽象的生活理性,回归人的现实日常生活状态,创造有根基的未来教育生活。教育生活治理关注的人是生活中的人,兼顾人的教育生活现状和生活需求,回应生活中的人的教育多维幸福,增添生活中的人的教育生活美好意义感。教育生活治理既要看到生活中个性鲜明的个体,也要看到共同属性的集体,推动实现共性创造的个性生活美,坚决摒弃个性创造的个性生活美。教育生活是大家的,大家都是生活的共建共创者,不能以个人的生活代替集体生活,产生教育生活的虚假美;也不能以集体生活扼杀个性生活,出现教育生活的附和美,应以集体行动创造尊重差异的教育生活美。

教育生活治理关注人的生活。一方面,以呈现空间划分,人的教育生活可以分为家庭教育生活、学校教育生活和社会教育生活,三类教育生活既需要单独治理,也需要协同治理,不可偏废。另一方面,新时代人的教育生活因信息技术的加持,已出现拓展。以发生形式划分,人的现实教育生活由真实现实生活和虚拟现实生活构成。人与人之间的互动又构成了四类教育生活纠缠态:真实现实生活与真实现实生活互动构成的“第一象限”教育生活,真实现实生活与虚拟现实生活互动构成的“第二象限”教育生活,虚拟现实生活与虚拟现实生活构成的“第三象限”教育生活,虚拟现实生活与真实现实生活构成的“第四象限”教育生活。人的完整生活不仅指看得见的真实现实生活,也包括看不见的虚拟现实生活,但虚拟并不代表非现实,依然是现实存在,只不过具有隐藏性,因为虚拟空间的隐匿特征,有时候虚拟现实的真实性甚至高于真实现实的真实性。

(四)教育生活治理的目标

习近平总书记在党的二十大报告中提出:“到二○三五年,我国发展的总体目标是:经济实力、科技实力、综合国力大幅跃升,人均国内生产总值迈上新的大台阶,达到中等发达国家水平;……人民生活更加幸福美好,居民人均可支配收入再上新台阶,中等收入群体比重明显提高,基本公共服务实现均等化,农村基本具备现代生活条件,社会保持长期稳定,人的全面发展、全体人民共同富裕取得更为明显的实质性进展。”[33]美好教育生活是美好生活的重要组成部分,美好教育生活是教育生活治理的总目标。不断推进美好生活实现,是共同富裕的内容与领域上的规定[34]。教育不断通过“求真”的精神态度和“扬善”的价值追求,实现“达美”的美好生活向往[35]。教育创造美好,美好需要教育,作为美好生活的组成部分与实现途径,美好教育生活既是新时代的教育内涵要求、教育现代化发展需要,也是教育生活治理的奋斗目标。美好教育生活具有对内凝聚力和对外辐射力的作用,可谓教育软实力[36]的体现。教育生活治理关涉教育强国,具有重大意义。人类教育发展史就是一部美好生活的寻绎史[37],更好的教育生活是人的本性需要和人的发展需要,教育生活化与生活教育化,教育与生活始终相伴相生,美好教育生活的朴素愿望始终是教育发展的目标议题。教育生活治理要关乎美好、面向美好与追求美好,赋予人创造美好教育生活、评价美好教育生活、享受美好教育生活的能力。

优质均衡的教育生活质量、闲暇自由的教育生活方式、全面发展的教育生活内容、充满活力的教育生活状态是美好教育生活治理的多维目标。美好教育生活围绕人展开,是人基于价值观而外显的生活方式,是生活中的人和人的生活的美好追求与行动。美好教育生活在生活质量上体现为优质均衡,关注教育生活的质量和教育生活的公平,是高位均衡的教育质量生活和优质均衡的教育公平生活,是形式公平向实质公平转向的教育公平生活[38]。美好教育生活在生活方式上体现为闲暇自由,回归教育的初心和尊重人的秉性,不过分干预人的教育生活自由,也避免紧张、忙碌等状态充斥人的教育生活,赋予人探索教育生活的自由空间和思考教育生活的闲暇时间。美好教育生活在生活内容上体现为全面发展,既是全体人的发展,也是个体人的全面发展,是教育专业生活和教育非专业生活的和谐共促,是人的多类生活能力的提升,是回归生命立场、生活取向的教育。美好教育生活在生活状态上体现为充满活力,坚决与枯燥、单调、呆板等死气沉沉的教育生活决裂,与丰富充实、简单和谐、充满生机、朝气蓬勃的教育生活相拥,规制被限制在合理范围内,以活力促发展,以发展求美好,努力实现美好教育生活的教育治理目标。

四、教育生活治理的时代行动

教育生活治理的可行路径,是对教育生活治理方式的积极反思。前文提到,教育生活是新时代教育治理的客体,教育生活场域是新时代教育治理的基础性场域,是美好教育生活实现的主阵地,教育治理应围绕教育生活治理思考可行路径,使得教育生活能够回应新时代要求,彰显新时代特征,从忽视教育生活到复归教育生活,从以教育为手段到以教育为目的,更加关注教育生活中的人和人的生活,创造美好教育生活,推动美好生活的实现。

(一)关注教育治理的生活场景

研究界对“教育治理什么”的问题的回应,引发了对教育生活治理的关注。谋求生存得更好,是人类的本性,人类自出现以来就开启了对美好生活的追求,教育便是美好生活追求过程中的产物。教育治理转向生活,以教育生活治理回应新时代教育发展动力、发展灵魂和发展质量,是人类对美好生活的向往与实践。

党和政府、学校关注教育生活治理,需要认识到“教育生活无小事”。教育生活事务与人民切身利益相关,通常表现为具体生活性事宜,也即所谓的“教育生活小事”。教育生活小事表现于人民的教育生活习惯、教育休闲、教育交往、教育体验等多维教育生活领域,其直接指向人民如何过教育日子,是日常教育生活的人格化融入。“教育生活无小事”观念符合中国共产党的本土性治理思想与实践——“群众生活无小事”[39],以把握教育生活治理的人民至上准则,坚守教育生活治理的人民性。

“教育生活无小事”要求:其一,加强对教育生活小事的及时、有效处理,维护人民的合理合法现实利益,以“利益惠及”机制团结人民;其二,加强国家、学校与个体对话,通过深入情感交流了解人民教育生活、回应人民教育生活痛点和难点,以“情感交流”机制汇聚人民;其三,加强深入摸底、排查、走访,对个别问题和普遍问题能够了解情况、分析现实与思考对策,并形成教育生活治理的公共意志,以“走访摸排”机制联系人民。“教育生活无小事”的中心任务是争取人民的团结互动,形成既有活力又有秩序的教育公共生活[40]。

此外,也要警惕当前教育生活治理的过度技术化倾向。便捷性是教育生活治理技术化的初衷,也是人类对生活期待的一方面[41],然而,也要警惕技术可能给教育生活带来的危险、伤害与损失,如健康危害风险、数据泄露风险、数据服务偏见风险、脱离现实生活风险等。教育生活治理是价值导向调整优于技术革新过程[16],增强教育生活的价值理性,使工具理性服务于价值理性,让教育治理着眼于生活,是基于生活、通过生活、为了生活的教育治理,是美好教育生活实现的教育治理。

(二)厘定教育生活治理的边界

教育生活治理作为教育治理的客体,也应有边界和限度,其边界和限度体现在教育生活的范畴上,需要厘定公共教育生活与私人教育生活、真实现实生活与虚拟现实生活、不同紧急程度和重要程度的教育生活的治理的差异化对待。

首先,教育生活治理既要关注教育公共生活,也要关注教育私人生活,然而二者的治理取向并不一致。二者治理的共同之处,皆在于框定规则,使得教育生活能够有“底线”,避免混乱无层次的教育生活出现。二者治理的差异之处,在于教育公共生活治理需要有“灵活性补偿”,避免管得过死;教育私人生活治理需要有“原则性补偿”,避免放得过乱。但二者治理都要摒弃“控制”思想,回归教育生活治理的主体价值、民主价值和参与价值,激发利益相关者的良性利己动机和利他主义精神[42]。此外,不能以教育生活治理为幌子,混淆教育公私生活、你我生活和差异生活,教育生活治理要专注于生活优化,包括生活秩序优化,又不局限于此。

其次,教育生活治理要拓宽视野,明晰当前的现实生活,不仅指真实现实生活(物理空间生活),也包括虚拟现实生活(虚拟空间生活),并如上文所述,由于人的二度空间(真实与虚拟)的教育互动,会形成四个象限的教育生活空间,这都是教育现实生活,都是教育治理需要关注的对象。教育治理要嵌入生活,但生活边界已超传统认知,人类享受生活空间拓展的同时,也将面临生活场景复杂演化的易失控趋向,教育生活治理要对此早做准备、有所对策,弱化多维教育生活的非理性不良后果。

最后,根据教育生活的重要与紧急程度的差异,教育生活治理应做到重要紧急的教育生活事务优先治理、重要不紧急的教育生活事务持续治理、不重要但紧急的教育生活事务赶紧治理、不重要不紧急的教育生活事务寻机治理。教育生活治理需坚守教育初心,围绕立德树人、良善事业、全面发展等价值开展工作,从教育生活治理的方法论视角转向本体论和认识论视角,方法是本体论框架下的积极启示,警惕不经思考和仔细抉择的新方法与新技术涌入教育生活治理,影响教育生活生态。

(三)激发对教育生活治理的关注

教育活动是人类的基本活动之一,教育生活是人类的基本生活之一,人人都在不同时期、不同场所以不同身份“卷入”教育生活之中,人人都应关心教育生活。治理的核心理念就是多元参与,从一元统治、二元管理走向多元共治,教育生活治理也应激发各类主体的关注,从而真心实意参与教育生活治理,以好的治理实现教育生活治理的“善治”,实现美好教育生活。激发对教育生活治理的关注,可从以下两个方面着手。

一方面是摆脱参与教育生活治理的不良心态,主要包括与我无关心态、过度逐利心态和投机取巧心态。与我无关心态秉持“事不关己高高挂起”的原则,决定是否参与教育生活治理,这种心态非常短视,只看到教育生活与自己的直接联系、表面联系,看不到教育生活与自己的间接联系和深层联系,最后往往容易损害自己的权益。过度逐利心态秉持“利益至上”的原则,对教育生活治理明面或暗地提出不合法、不合理的诉求,干扰教育生活生态,损人不利己。投机取巧心态秉持“搭便车”的原则,“靠”“等”“要”等思想作祟,一心想“坐享其成”,不愿贡献自己的力量,不想参与教育生活治理,最后将难被集体接受而被边缘化。教育生活治理不仅仅是事务处理,也应包括观念治理,上述三种教育生活治理不良心态,就应是观念治理的重点改造对象,以还教育生活治理风清气正的环境。

另一方面是增强参与教育生活治理的能力。“教育治理”已提出多年,但实践状况却并不理想,面临着“不愿干”“不明白”“不会干”“干不了”等关键问题。“不愿干”是心态问题,需要加强观念治理;“不明白”“不会干”与“干不了”是能力问题,需要加强能力治理。教育生活治理应吸取教训,增强人民参与教育生活治理的能力。增强人民参与教育生活治理的能力,关键是解决“知识悬浮”的问题,使得教育生活治理知识从神坛走入日常生活,与教育习俗、教育风土人情、教育生活方式、教育价值观念、教育伦理道德等日常生活知识搭建联系,使得教育生活治理知识能够实现“知识下沉”。教育生活治理知识被民众掌握后,要创设空间使得知识能够运用于教育生活治理的各式各样的实践,形成时空性、开放性的条理性做法与说法,丰富群众在实践中生长的缄默知识,以知识指导实践,以实践丰富知识,使得教育生活治理的多元参与者有知识、有能力参与教育生活治理。

(四)重视教育生活治理的文化

教育生活治理要从表层走向深层,凸显教育生活的内涵和价值,重视教育生活治理的文化是必然选择,主要包括三类文化建设。

一是党和政府的教育文化引领。教育生活治理依然归属于教育范畴,仍需要党和政府的教育文化引领。党和政府教育文化上承优秀传统文化、核心价值观与现代文明,下接教育实践文化,是教育生活治理的国家理性,表现为党的教育方针、政策和法规等,以及政府的教育行政规章、教育政策等。教育生活治理如果一味强调多元参与,忽视党和政府的主体作用,则容易形成教育公共生活的非理性局面,一定程度会破坏甚至消解教育生活良好秩序。教育生活治理离不开党和政府的教育文化引领,应以党和政府对教育生活的适时介入和正确引领,引导教育生活的良性治理与变革。党和政府的教育文化引领应注重教育价值观文化和价值制度文化建设,以适宜的价值和制度安排,进行教育生活治理的利益整合[43]、功能整合、层级整合,形成良好的教育生活治理秩序。

二是学校文化建设。有什么样的学校文化,就有什么样的学校生活。学校文化是学校全体成员创造和经营的生活方式,是教育生活的基层表达。加强学校文化建设,能够直抵关键,培育具有文明、和谐、美好、充实、完整教育生活体验的人,能够回应教育美好生活是什么和怎么办的人。不注重学校文化建设,学校教育生活容易出现“说”“做”两张皮、逻辑难自洽、表里不一的状况,学校生活被能力限制产生无心碎片化现状和被利益驱使产生有心碎片化现状,学校教育生活出现价值贫困、形式至上等不良局面。加强学校文化建设,可使学校教育生活具有内涵、彰显价值,是意义、意思和意境兼具的教育生活治理状态。

三是个体情感体验优化。既包括党和政府、学校对个体积极情感的关心,也包括个体自身对积极情感的探寻。个体是教育生活治理的“存在”,教育的生活场域是教育生活治理的“此在”,教育生活治理的美好教育生活目标是教育生活治理的“彼在”[44]。个体存在要被关注,不仅关注个体的物理属性,更应关注个体的社会属性,其中情感属性是重中之重。教育生活是人构成的生活,是情感交融的生活,优化个体的情感体验,就是在丰富教育生活内容,增强个体依据当下教育生活状态所产生的主观积极评价,是美好教育生活的判定标准之一。当前教育生活中出现的恶性事件、伤害事件、群体事件等影响了个体的积极情感体验,个体也日渐反对身心强制割裂、枯燥单调无趣的教育生活感受,个体情感的积极体验要作为教育生活治理的重要内容来抓,以丰富个人教育生活的愉悦感受。此外,制度的标准化追求、非人格化特征等都容易造成个体的情感体验危机,要坚持制度是服务于教育生活而非控制教育生活,培养“生活人”而非“制度人”,但生活人是懂制度的,是心中有法又不囿于法的生活人。

总之,教育生活治理是对新时代教育治理深入探寻的新思考,以回应教育治理客体中“教育共同事务”的要义、内涵和行动,以教育生活治理推进美好教育生活实现,赋能美好生活达成。本研究通过分析教育生活治理的提出缘由、内涵审视和行动勾勒,围绕是什么、为什么和怎么办三个维度,思考教育生活治理的基本内容,以期通过新时代教育科学研究助力建设美好教育生活,为美好生活的实现贡献教育力量。

注释：

①关于“一元统治”“二元管理”“多元治理”之间的关系,详见邹维《“教育治理”的迷失与回归——兼论与“教育管理”的关系》,载于《当代教育科学》2019年第6期,第65-71页。本研究依然认为教育治理也只是教育管理的一种相对高级形态,但因能回应现实问题、有助于教育发展、可服务实现“善治”而具有时代意义与价值。