从“再现性策略”课程到“建构性策略”课程 *——当代职业教育课程的范式转变与发展趋势

赵志群，李 思，张志新

(1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.首都师范大学 教育学院，北京 100048)

我国的职业院校始建于清末。作为借鉴发达国家经验的产物，职业院校建立伊始就有很强的精英教育痕迹，其课程沿用学科课程模式。由于与职业实践存在较大差别，学科课程在促进学生实践能力形成方面效果欠佳，一直饱受诟病。改革开放以后，面对经济建设对技能人才的巨大需求，加强实践能力培养成为职教改革发展的重要任务。从20世纪后期开始，我国学习引进了多种先进职教课程理念，如德国双元制、北美能力本位(Competence Based Education，简称CBE)理念和DACUM(Developing a Curriculum)课程开发方法、英国国家资格标准(National Vocational Qualifications，简称NVQs)和后来的资历框架、国际劳工组织的模块课程(Modules of Employable Skill，简称MES)等，并在此基础上形成项目课程和工学一体化课程等具有中国特色的课程模式。然而，由于相关理论基础薄弱，多数职业院校并未理解不同课程背后的深层逻辑，致使(对此认识不深的)教师和管理人员在课程建设中遇到很多困难。例如，基于教育学思想和人力资源管理理念的课程目标和课程开发方法有很大不同，如果不理解这些区别，编制出的教学标准在目标、内容和实现方式上常常方向不一，甚至自相矛盾，这大大影响了教学标准等教学文件的可实施性，并最终影响人才培养质量。

为提高职业教育质量，我国新近出台了一系列新的政策和法规。2022年实施的新《职业教育法》开篇首句就是“推动职业教育高质量发展”，并提出“建立符合技术技能人才成长规律的职业教育制度体系”(第三条)的要求；中共中央国务院两办《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》确立“到2035年，职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成”的宏伟目标，并提出“创新教学模式与方法、改进教学内容与教材”等具体要求。与此同时，信息技术和数字化社会发展对技术技能人才的智能结构也提出了新的挑战。只有汲取国内外先进经验，在成功实践基础上梳理和凝聚共识，才能建立和发展符合我国强国战略所需的高质量课程和教学资源，这意味着，我国职业教育课程建设应实现从“再现性策略”课程到“建构性策略”课程的范式转变。

一、改革开放以来职教课程改革实践中的主要模式

课程是条理化和体系化的教学内容，学术界对职业教育课程模式有多种分类，其中，黄克孝和郭扬的传统学科模式、双元制、CBE和MES的分类方式在教育实践中广为流传[1]。事实上，学科模式是教学内容逻辑体系，双元制是职业教育制度、CBE是教育思想，MES是具体的课程方案或产品，将本不属于同一范畴的概念放在一起进行分类比较的本身，说明了职业教育课程的复杂性。为了便于理解，本文仍采用这种方式进行讨论。

(一)对我国有重要影响的国外职教课程模式

尽管受到广泛批评，学科课程至今仍然是我国职教实践中最常见的课程模式，但是从“学科导向”向“实践导向”过渡，已成为公认的课程改革方向。在改革开放40多年发展历程中，以下课程模式对我国职教课程的建设和发展产生了重要影响。

1.CBE能力本位思想及DACUM课程开发方法

CBE能力本位(又译为“以能力为基础”)课程起源于北美20世纪中期，后在盎格鲁文化国家中得到推广，20世纪末引入我国。CBE课程旨在培养胜任岗位工作的能力，采用DACUM课程开发方法，以岗位分析为基础开发和组织学习内容。CBE/DACUM课程强调能力的客观性和具体性，强调教学中学生的主体作用，重视技能训练，但相对忽视工作的整体特性和经验成份，也没有提供对“能力”进行归类和组合的教育理论基础和工具。

2.模块课程

“就业技能模块组合课程”(MES)简称模块课程，是国际劳工组织在20世纪后期为发展中国家开发的针对岗位规范进行短期技能培训的课程方案。“模块”是专业知识和技能一体化的灵活的教学单元，相对独立并可灵活组合，不强调知识系统性[2]。模块课程在我国推广并不广泛，但在职教课程改革中起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程不一定是系统化的，而可根据具体需要进行灵活选择。但是在实践中出现的另外一个结果是，“模块”作为一个特定概念被“滥用”或“泛用”了，出现了诸如“文化课模块”和“模块课程体系”等很多语义不准确或相互矛盾的说法，这在一定程度上影响了对模块课程本质的认识。

3.“学习领域”和“工作过程系统化”课程

“学习领域”是德国双元制职业学校在1996年开始的课程改革中采用的跨学科课程模式，即“通过学习目标、教学内容和课时分配的描述构成的主题单元”①引自德国文教部长联席会2011年颁布的文件：Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe。。学习领域课程从工作(行动)领域转化而来，与学科领域没有简单对应关系，按照能力发展逻辑进行排序，强调通过工作过程系统化的行动学习培养综合职业能力。我国很多职业院校在学习领域课程改革中取得了丰硕的成果，但同时也遭遇一些困难，主要是学生自主学习能力弱和教师实践经验欠缺等问题，小班教学的要求也提高了教学成本。

(二)借鉴国外经验发展起来的本土课程模式

随着项目教学法和学习领域课程的推广，项目教学在我国发展成为一种课程模式，即以具有典型意义的工作任务为载体，通过制作、服务等有明确工作成果产生的活动组织课程内容，在培养学生专业能力的同时，促进其职业认知能力和素养全面发展。在我国当前的职业教育实践中，人们对项目课程的“项目”有不同理解：有的强调“项目”和“任务”的区分，认为一般意义的岗位任务和具有特殊意义的教学项目不同[3]；有的强调项目课程是按照职业能力发展逻辑建立的、系统化的“工作与学习任务”[4]，具有工作过程的完整性；还有人把“项目”理解为“条目化的事物”(《现代汉语词典》)，因此出现了“知识教学项目”和“技能训练项目”。对项目的不同理解，对项目课程的健康发展有很大影响。

由于学习领域课程和项目课程所展现的工学结合一体化特性，“一体化课程”理念也逐渐被接受[5]，并被写入2022年10月中共中央国务院两办印发的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》(下文简称《高技能人才建设意见》)中。在实践中，人们还区分了要求较低的“理论实践一体化课程”和要求较高的“工学一体化课程”，前者指简单的“边做边学”或“做中学”，后者要求“理论教学和实践教学融通合一，专业学习和工作实践学做合一，能力培养与工作岗位对接合一”[6]，需要学生在真实工作情境中对综合性任务、工作过程和环境进行整体化的感悟和反思，这更适合高层次技能人才的培养。

二、不同课程模式的文化和理论基础

以上课程模式根植于不同的社会文化背景，具有不同的学科理论基础。

(一)对职业的理解

“职业”是职业教育的逻辑起点，不同文化对职业的理解有很大差异。盎格鲁文化国家强调教育的首要任务是培养自由的公民，这与职业没有直接关系，职业教育培训的地位并不高①英语文献中偏向于使用“职业培训”而不是“职业教育”，这本身也是本文讨论问题的一部分。。由于现代社会中个体的职业(岗位)变换频繁，有英美社会学家甚至认为职业已失去了原有意义，而只是在劳动市场管理中人为保留的概念[7]。这些思想反映在英语国家职教课程中的逻辑就是：CBE/DACUM课程和模块课程关注完成现有具体“岗位”任务所需的知识技能，解决如何“再现”岗位需求的问题。职业在德国社会文化中具有重要意义，在国际上常被认为是具有德国特色的文化表征[8]。德语的职业(Beruf)意味着上帝委派的使命，具有特定社会地位[9]，德国职业教育专业的官方名称为“教育职业”，学习领域课程的目的是教会学生如何完成“职业的发展性任务”(即典型工作任务)，从而有效建构职业发展途径，关注职业教育的教育和社会价值。

在我国，职业是“从业人员为获得主要生活来源所从事的工作类别”[10]，我国社会更加关注职业的经济意义，职校教师对不同的职业传统、职业分类及其与课程模式间的关系缺乏了解，对职业资格研究方法的科学性不敏感，这影响了职教课程开发的过程和最终质量。例如，一些常用概念经常被混淆，特别是职业、工种和岗位(工种是由国家标准确认的职业的最小功能单元，岗位较为随意，指具体机构(企业)要求个体完成的责任以及为此赋予个体的权力[11])。对“岗位”要求特别关注，使我国职校教师与分析和“再现”岗位知识技能要求的CBE/DACUM课程有天然的亲近感。他们一方面乐意开展深入的、去情境化的知识点和技能点分析，另一方面又在教育政策大环境下，注意人的可持续发展，并通过增加学术性课程提高学生的“可持续发展能力”，但这不仅没有增强职业教育的“职业”特色，还可能降低学生的职业认同感，造成两难窘境。

(二)对能力和职业能力的理解

“以能力为基础”是职教界的共识，对职教课程的讨论无法绕开能力概念。作为人的个性特征，能力不是显而易见的客观事实，不同文化和学科对此有不同理解。盎格鲁文化国家的职教研究起源于人力资源管理，其对能力的理解与具体工作绩效相关。如DACUM将能力定义为“工人在完成一项给定职业任务取得的知识、技能和态度方面的成就”[12]；英国“国家职业资格标准”(NVQs)用学习结果来定义能力，其基本假设是：如果学习者能够完成一项工作任务，他就具备了这项能力，因此“能力是通过考核展现出来的按照一定结构组织的知识、技能和绩效要求”，是职业教育中知识技能的学习结果，这显然是行为主义学习理念的反映。英语中常把能力和技能作为同义词使用，据此，职业能力是“人们在程序化的资格考试中展示出来的技能”[13]，CBE/DACUM课程的“能力本位”强调的是岗位技能培训。

德国的职教研究起源于教育学领域，魏纳特(F.E.Weinert)将能力定义为“个体或包括多个人的群体所拥有的、能成功满足复杂需求的前提条件”[14]。据此，能力不仅包含认知内容，也包括动机、道德和意志等成分。德国职业能力的概念最早出现在罗特(H.Roth)主编的《教育人类学》辞典中，职业能力被划分为自我能力、专业能力、方法能力和社会能力，后来德国有关职业能力的讨论均是在此基础上进行的。德国职业教育人才培养目标是培养“职业行动能力”。按照文教部长联席会(KMK)颁布的《框架教学计划》，职业行动能力是“个人在特定的职业、社会和私人情境中，进行缜密而恰当的思考并对个人和社会负责任行事的意愿和本领”②引自德国文教部长联席会2000年颁布的文件： Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe。，它“通过对事实的理解、反思以及对动机和问题状况的判断来开发实现”[15]，这种理解是建构主义和符合情境学习理论的。

我国职业教育从不同角度对职业能力进行解释，如从宏观教育目标将职业能力定义为“某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和”[16]。在课程开发领域，很多文献将职业能力定义为岗位能力，或完成某一工作任务的胜任力[17]，其工作分析重点是列举岗位工作所要求的能力点，这反映了行为主义学习理念。受情境学习和建构主义学习理念的影响，另一些课程研究者将职业能力看作某一职业(或岗位群)共同的基础能力，是经过学习完成某种职业活动的可能性或潜力[18]，其工作分析关注工作环境、实践共同体和隐性知识的经验性学习，强调对工作行动的“深描”[19]。西方语言中的能力(Competence)一词在我国基础教育中常被翻译成“素养”，在管理学和部分心理学文献中被译成“胜任特征”或“胜任力”，这更增加了职教界对能力理解的难度。因此，目前即便是按照教育管理部门统一格式开发的教学标准，对能力培养目标的内涵理解也是不同的。

(三)对知识的认识

知识是所有类型教育中课程学习的重要内容。波兰尼(M.Polanyi)把知识分为以文字、图表等表述的“显性知识”和难以言述的“隐性知识”(亦称“默会知识”)。隐性知识是人们在直觉、判断、思考、决策或行动等行为过程中形成的“不能被详细说明的艺术”，它“无法通过处方传播”，但对技术技能人才完成复杂工作任务具有特别重要的意义[20]。隐性认知概念刻画了职业教育中“理论和实践”的复杂关系，即：能力不是简单的知识应用，专家无法完全用言语表达自己的知识基础，外部学习者只能有限识别智能型实践；能力获得不是通过语言传授，而是通过经验和实例在实践共同体中实现的。

DACUM/DACUM课程开发的核心是确定工作岗位所需要的专业知识和技能，并对此进行分析和归类，这里关注的只能是显性知识。

学习领域课程采用“典型工作任务分析法”(德语Berufliche Aufgaben，缩写BAG)对职业的典型工作任务进行整体化研究，对复杂工作情境的工作过程和工作要素进行分析和描述，这使隐性知识的获得成为可能。舍恩(D.Schön)在其名著《反思的实践者》中总结了实践的五个特点，即复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突[21]。越是高水平的实践，这些特征表现得越为明显。在培养具有创新能力的高素质技术技能人才时，隐性知识的获得具有更为关键的作用，这就是“大疆之父”李泽湘创建深圳职业技术学院未来技术学院时为什么只提供科学、工程、设计和人文深度融合的学习项目，而不开设传统学科课程的原因。

学习领域课程和一体化课程的另一理论基础是“工作过程知识”，即“界于经验性知识和学科知识之间的特殊知识”，它是物化在工作过程中的诀窍和技巧，只能在成功确立工作目标、制定计划、实施和评价成果的工作情境中自我获得和积累，在解决复杂问题的工作过程中被建构[22]。竹内弘高等的研究证明，个体的大部分知识来自实践共同体的共同记忆，参与共同体的实践，是获取工作过程知识的主要途径[23]，这与情境学习理论的“合法的边缘性参与”思想完全一致[24]。工作过程知识是建构主义和情境学习理论在职教课程理论和实践中的具体体现。

(四)生产组织方式与工作分析方法

职业教育是与产业发展结合得最为密切的教育类型，职教课程与生产组织方式有着密切的联系。CBE/DACUM和模块课程与泰勒主义大批量生产模式直接相关。泰勒(F.W.Taylor)提出以劳动分工和计件工资制为基础的“科学管理原则”，把生产活动划分成一系列简单行为并对生产过程进行有效的控制和管理[25]；诺顿(B.Norton)在此基础上总结的DACUM课程开发方法，把职业工作分解成相对独立的职责，再分解成任务(技能)后进行归类，实现了对实践专家的主观判断进行客观化处理[26]，这是典型的行为主义方法，即把学习理解为“投入”和“产出”过程，并努力“再现”企业的需求。

20世纪70年代，随着自动化和信息技术的推广，精益生产(Lean Production)和扁平化管理模式将人类带入“工业3.0时代，对技能人才的综合性提出了要求。职校学生必须在真实工作情境中对工作的任务、过程和环境进行整体化感悟和反思，才能获得职业认知并形成综合能力(即行动能力)，这需要采用“建构”性策略。学习领域课程以培养综合职业能力为目标，强调在工作过程中建构知识，这需要相应的工作分析方法。劳耐尔(F. Rauner)等在DACUM专家研讨会基础上，基于“发展性逻辑课程结构”理论开发的“典型工作任务分析”(BAG)和“实践专家研讨会”等方法[27]，从技术、工作和教育间的复杂关系出发，将工作作为主观和客观的整体化行为进行处理，实现了职教课程从“学科逻辑”向“能力发展逻辑”的转变。BAG遵循技术技能人才成长规律，其分析结果不是能力列表，而是一系列典型工作任务，由此确定和描述学习目标和教学内容，使整体化的职业能力“建构”成为可能。经过中国化本土改造的典型工作任务分析法分别于2012年和2013年被人社部编入《一体化课程开发技术规程》和《国家技能人才培养标准编制指南》；新修订《职业教育法》第二条规定职业教育是“使受教育者具备……职业综合素质和行动能力而实施的教育”，强调职业能力的综合性和主观性特征，对整体化的职业能力分析方法也提出了要求。

三、课程模式分类原则：“再现性策略”和“建构性策略”

按照所采取的教学策略，我国当前职业教育的课程及其相应的教学实践可分为两种“范式”，即“再现性策略”课程和“建构性策略”课程。根据“再现性策略”，课程的目标和内容来自工作岗位的现实要求，关注如何对技术和社会需求进行再现和应对，教学工作重点是专业知识和技能的分析、教学设计和实施；按照“建构性策略”，学习是按照社会需求对学习者进行的自我能力建构，专业以外的能力发展也有重要的专业意义[28]，教学重视学习的全面性、行动和情境要求，关注学习者的职业认知能力发展和主观感受。

目前尚被普遍采用的传统学科课程旨在传播科学技术文化知识，按照文化基础课、专业基础课和专业课等门类划分科目，各科具有固定的逻辑和系统，追求工具理性，采用的是“再现性策略”。在CBE/DACUM课程和模块课程中，教师对完成岗位任务所需的知识和技能进行分析和选择，对传授这些内容的教学过程进行精心设计，并开发展示性学习资源，依据的主要是行为主义和认知主义学习理论，主要教学方法为传授法等以教师为中心的教学方法，即采用的也是“再现性策略”。

学习领域课程、工学一体化课程和(教育学意义上的)项目课程①教育学意义上的教学项目需满足一些特定标准，如有轮廓清晰、有挑战性的工作与学习任务，有完整的工作过程，理论和实践学习相结合等。把对职业发展具有重要意义的学习与工作情境作为教学的出发点，学生通过处理复杂问题获得专业知识(包括工作过程知识)和技能，在工作过程完整的专业实践中发现和解决问题，将专业学习、生产和服务等社会实践结合在一起，最终获得职业行动能力并增强创新意识，这体现了“建构性策略”，主要依据情境学习和建构主义学习理论，采用行动导向的、以学生为中心的教学方法。

“再现性策略”课程和“建构性策略”课程的比较如表1所示。

表1 “再现性策略”和“建构性策略”课程的比较

可以看出，采用“建构性策略”的学习领域课程、项目课程和工学一体化课程追求层次较高的、更为全面的人才培养目标，其实施难度更大，对职业教育教师提出了更高的专业化要求，需要深入了解和遵循职业学习的规律和基本理论，才能保证教学活动的有效性。

四、职业教育课程的发展趋势

职业教育与普通教育分属不同教育类型，高质量的课程对增强职业教育适应性、提高人才培养质量具有重要的意义。与普通教育相比，职业教育课程在课程目标、课程内容、课程逻辑和课程资源等方面有很大不同。要想实现职业教育高质量发展，基于传统学校教育的课程需要实现范式转变，即从“再现性策略”课程转向“建构性策略”课程。

在普通教育领域，(由高考确定的)学习内容范围基本固定，教育的主要目标是促进数理和语言等认知能力的发展，采用“再现性策略”进行精致的课程和教学设计，以再现知识认知和存储的需求，主要依据行为主义和认知主义学习理论，这有其合理性。职业教育的学习内容是专业化的工作，其内涵复杂、边界模糊、开放性强，教育的主要目标是促进职业综合素质和行动能力发展，建立职业的认同、意识和道德具有重要的意义。职业教育应当按照“建构性策略”，以对职业发展具有重要意义的、综合性的学习与工作情境作为教学的出发点，让学生在工作过程完整的专业实践中发现和解决问题，并最终获得“可用的”专业知识技能，主要依据情境学习和建构主义学习理论，采用行动导向的、以学生为中心的教学方法。未来高质量职业教育的专业课程建设应注意以下三方面的要求：

(一)符合技术技能人才成长规律

合理的课程体系是按照一定逻辑规律建立的。普通教育课程遵循学科逻辑，职业教育的实践特性决定了其课程体系不能按照学科逻辑建立，而需要“符合技术技能人才成长规律”(新职业教育法第三条)①新职业教育法把过去“建立现代职业教育制度”的说法改为“建立符合技术技能人才成长规律的职业教育制度体系”，这尚未引起理论界的关注。。

德莱福斯兄弟(H.L.Dreyfus和S.E.Dreyfus)的能力发展逻辑，为职业教育课程体系的建立在理论上提供了逻辑基础。据此，专业人员能力发展按照“从初学者到专家”的逻辑分为五个阶段，即初学者、提高者、有能力者、熟练者和专家[29]。不同阶段的能力特点不同：初学者没有判断力；高级初学者观点狭隘杂乱，但开始针对标准化情境做出决策；有能力者经过有意识的思考可作出判断；熟练者能系统思考问题并深入理解规则；专家拥有的知识是隐性的[30]。郝维斯(R.J.Havighurst)发现，人只有通过完成发展性任务才能成长起来，即个体面对的、未曾经历且有挑战性和典型意义的任务[31]。本纳(P.Benner)对护士职业发展的研究证明，发展性任务可以展示职业发展过程中的“范式化工作情境”，即由依赖规则变为依靠直觉反应，由需要他人指导转变为独立完成并进行创新，由边缘参与转变为高度卷入、整体化分析情境，由责任意识薄弱变为高度责任心和职业意识[32]。劳耐尔据此建立了“能力发展性逻辑结构课程”理论，确定了每两个发展阶段之间的发展性任务的特性，即职业定向性任务、程序性任务、蕴含问题的特殊任务、无法预测结果的任务[33]，如图1所示。

图1 按照能力发展逻辑的发展性任务顺序

以上研究共同构成了按照技术技能人才成长规律建立课程体系的理论基础，也为“建构性策略”课程提供了支持，它解决了职教课程开发中的最大难题：如何确认有学习价值的工作任务(专业课的基本框架)，并按照技术技能人才成长规律对专业学习内容进行系统化处理。

在高技能人才的成长过程中，理论和实践具有更为复杂的关系，正如教育家凯兴斯泰纳指出的：靠背诵知识无法成为工匠，因为起决定作用的不是书本知识和记忆，而是在这个过程中逐渐发展起来的经验[34]。实验心理学研究发现，即使没有专门教学设计且缺乏有意识的探究，完成复杂任务的过程也能刺激个体形成复杂的结构[35]，这对我们的职业本科建设具有重要的启发。例如德国按照新《联邦职业教育法》从2020年开始也设置了职业学士，但与传统的高校学位制度有重大区别：一是学位仅被授予接受过正规职业教育、有企业实践经验的人，二是学位授予机构是行会。职业本科与传统大学有很大不同，产教融合是它的一种“自我服务”形式，其服务主体和客体引发了职业教育的一系列变革，学习内容更丰富、组织形式更为复杂，需要更丰富的实践知识。职教本科课程建设应从关注如何传授抽象的知识，转变为关注如何完成复杂工作任务，课程开发的关键不是怎样从理论上去界定特定的能力，而是怎样学习它们，既要考虑深思熟虑的因素，也要关注隐性知识的获得途径，从而保证学习者能在复杂工作世界里做出理智的判断[36]，这与我国当前的卓越工程师培养改革理念也是一致的。

(二)体现更先进的学习理论

“再现性策略”课程和“建构性策略”课程映射了不同的学习理论，后者反映了更为先进的学习理念。“再现性策略”课程的学习理论基础是行为主义和认知主义理论。行为主义认为学习是学习者对环境刺激做出的反应，教学是强化学生合适的行为、消除不合适行为的过程[37]；认知学习强调理解事物的构成要素及其相互间的联系，分析制约条件，从而形成对问题本质的认识[38]。目前多数行指委和职业院校在人才培养方案制定工作中，关注对工作任务所涉及知识和技能的分析，通过结构化的教学设计呈现这些知识，这反映了行为主义和认知主义学习理念，也是普通教育高考“指挥棒”影响的结果。行为主义和认知主义学习公认的局限性，是忽视学习者内部心理过程和非智力因素，而这在职业教育中恰恰具有非常重要的意义。

面向未来，职业教育应从关注如何传授知识，转变为关注如何让学生学会完成综合性、甚至创新性的工作任务。按照知识理论，只有全面掌握显性和隐性两方面的知识，才能在复杂工作世界里做出理智的判断[39]；对隐性知识进行显性化处理不但不现实，还会造成思维僵化[40]，这需要新的学习理论支持。建构主义和情境学习理论认为，学习是在原有经验基础上，在一定社会文化环境互动中对新信息进行加工处理的知识建构过程[41]，是在实践共同体中通过合法的边缘性参与实现的[42]。学习领域课程和两办《高技能人才建设意见》多次提及的一体化课程，其基本单元都是“学习情境”，它涉及工作岗位以及工作的环境、对象、条件和工作要求，为个体的认知提供了更为复杂的物理和社会情境，如“基于任务的情境”和“社会互动情境”等[43]。培养技术技能人才最真实的学习情境是企业的实际工作场景，高质量职业教育需要深入的校企合作，正式、有计划的校企合作“双主体”人才培养模式，即现代学徒制，成为职业教育发展的最佳选择。新职教法确立了中国特色学徒制的法律地位。通过学徒制，学习者参与真实工作世界的实践活动，学习如何利用知识解决问题，通过融入实践共同体，促进学习过程中的意义建构，这正是“建构性策略”的基本内涵。今后应建立对企业、学校和学生等利益相关者有约束力的规章制度，在课程的开发和实施以及教学管理中给予企业和院校更多的自主权。应鼓励行业企业深入参与职业教育政策讨论和课程建设，形成有效的校企合作和协调机制。

(三)加强新型教材暨数字化教学资源建设

教材是课程建设的重要内容。顾明远主编的《教育大辞典》(增订合编版)将教材定义为“教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体”。与普通教育相比，职业教育教材更为复杂，凡是学习者与其未来工作之间的专门媒体，如工作活动和与工作相关的物品和过程都是职业教育的教学材料，包括传统的教科书、新型活页教材、简单的电子化教材和数字化教学资源。在“建构性策略”课程建设中，应特别关注新型数字化教学资源的开发，从职业教育的类型特征出发进行顶层设计，引进先进互联网理念，全方位促进学生实现针对和基于未来工作的学习。

信息技术的发展改变了工作世界，影响着未来的技术技能人才的智能结构。例如，全息会议突破了时空束缚和线下空间限制，办公流程可视化方便了人员沟通与适时监控，人工智能技术降低了新型软硬件的使用门槛，用户将来甚至可以按照需求自行组合软硬件，而元宇宙内容的创作者同时也是消费者，他们需要掌握区块链、游戏、XR、通信技术以及内容生产、企业运营等多方面的能力。未来所有专业的学生都要习惯于数字化世界中的工作和学习方式。按照“建构性策略”，职业教育教材不只是教学用书和配套的音频资源，而扩展到了数字化技术支持下的混合式教学资源和平台，它帮助学生在教师、企业导师、高资历同事或同学的协助下，对职业工作的意图和知识进行主观上的建构。

按照“建构性策略”建立数字化教学资源，不是对专业知识技能进行简单地数字化处理，而是建立互联网终端使用者参与发布的、沉浸式、混合式和开放性的综合学习系统，它利用虚拟现实和增强现实、大数据、人工智能等技术，体现Web 2.0甚至Web 3.0的互联网理念。在采用低代码、可视化建模工具和简单技术开发环境中，教师和学生均可成为教学资源的开发主体(类似百度“飞桨”)，在节约成本的同时，实现教学内容的更新迭代和可持续发展。此类反映企业典型工作场景的“指导性工作系统”(Tutorial Working System)[44]不刻意追求“科学”的教学设计和结构化的学习内容(因为隐性的实践知识不可能被设计)，而是为学生提供在教与学的过程中的行动空间，通过多种方式，帮助学生完成在特定职业环境和条件下的工作任务，并进行知识的自我建构。例如对试错成本高的工作，可通过模拟实验室学习操作技能，并逐渐提高要求；通过职业院校、培训机构和企业合作共建平台，可以把个体知识和集体知识进行统一的处理和学习（即知识管理），学生可以直接得到企业导师甚至领域大佬的指导[45]，从而把“基于课程的互动”提高到“基于工作的互动”层面。