新教育视角下教师写作的意义价值、理论框架与实践路径

朱永新，管 童

(苏州大学 新教育研究院，江苏 苏州 215123)

写作是教师开展教学实践、进行教育研究并对自身教育经验进行梳理表达的重要方式，也是教师必备的基本能力。2021年，教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等文件，专门提出师范生要“掌握基本研究方法”“具备撰写教育教学研究论文的基本能力”[1]。这一系列政策文件不仅强调教师作为教育教学研究者的身份，还注重对师范生写作能力的培养。通过写作来表达研究成果、进行学术交流、开展学科建设，实现“感性实践者”与“理性研究者”角色身份的融合统一，已经成为促进教师专业发展的重要路径之一。

虽然当前教师写作的意义价值在中小学领域已经受到较多关注，但目前对于教师写作的内涵尚未形成普遍共识，其分歧主要在于对教师写作的动因、教师写作的方式、教师写作的追求等本质问题的认识。为了达成对教师写作本质内涵的共识，必须深刻理解教育领域的教师写作，只有这样，才能充分发挥教师写作的功能和价值。

教师写作是指教师对一切有意义的教育现象和教育问题进行反思、提炼经验，从而形成文本的过程。过去传统意义的教育写作强调以教师为主体开展写作，其本质就是教师写作，以教师写作指代教育写作，可以避免写作主体不明晰的问题。在新教育实验“过一种幸福完整的教育生活”的教育理想之下，新教育主张教师通过写作服务日常的教育教学实践，在写作中反思提升自我，从而令教师收获幸福完整的教育人生。本研究强调教师写作对于教师自身专业发展等多个方面的意义价值，通过对当前教师写作的现存问题进行分析，尝试构建新教育教师写作理论并提出实践路径。

一、教师写作的意义价值

写作作为一种结合实践经验与理论思考的专业表达方式已经被一线教师广泛接受。教师写作不仅有助于促进教师专业成长、推动区域教育发展，还可以为基础教育改革创新提供保障。

(一)促进教师专业成长

1.鼓励教师自我反思

反思是一个积极的、有意识的认知加工过程。已有研究表明反思能够显著改善教师课堂行为，并且这一影响是持续性的[2]，而没有反思意识的教师则容易屈从于教育场域中的现实定义和传统理念，不加批判地接受一切教育现实。正因如此，反思被认为是解决教育问题的一种特殊形式和促进教师专业发展的决定性因素[3]。

写作是一个审视、推敲、质疑、批判、肯定的过程，反思贯穿写作的全过程[4]。作为教师反思的重要手段，教师写作即是教师将个人缄默知识条理化、清晰化、明朗化、具体化的过程，能够帮助教师深化对教育的认识和理解、重塑教师的尊严和自信、突破职业倦怠和发展瓶颈。因此，引导教师通过写作独立思考、自我解释，主动质疑和检讨自己的认知和实践模式是非常有必要的。在写作和反思的持续互动中，教师能够挖掘自身的不足，不断丰富教育教学知识，从而实现专业成长[5]。

2.改变教师行为实践

教师写作除了能够通过加强教师自我反思以实现个体提升之外，在行动层面也能够为教师的积极转变提供支持。有意识的写作可以改变教师机械重复的、无思想的教育生活，使教师主动调整教育实践，寻找并构建适合自己和学生的教育教学模式。

教师写作的过程是“实践—反思—写作—反思—再实践”的过程。教师写作不仅是教师反思的载体，还可以将反思与实践连接，以实践催生反思、以反思指导实践，使教师在实践、反思、写作这一螺旋式的良性循环中得以成长。由于教师身处教育实践场景中，教师在写作中的反思成果最终会在实践层面得到应用和反馈。教师写作促使教师以写作的方式梳理实践思路、澄清心理过程，培养发现问题的意识、找到解决问题的方法，以此改进教师的行动目标和行动方式，带领教师走出简单重复的教学工作，实现教育教学实践水平的提升。

教师写作是教师反思和教师实践的专业表达，是促进教师专业发展的必由之路。教师在写作中不断反思、学习、揣摩、探究，进而开展更加科学、系统、深入、持久的教育实践，实现更高水平的专业发展。

(二)推动区域教育发展

1.营造校园民主氛围

民主的校园氛围鼓励师生以联合生活的方式实现共同交流[6]。这意味着，在个体层面，学校环境中的成员个体被鼓励解放能力，致力于成为具有民主精神的现代公民[7]；在学校层面，学校环境中的内部成员之间拥有共同的利益、遵守共同的规则，相互影响、共同发展。

写作是公民社会必不可少的公共说理活动，教师写作的过程即是传播科学教育理念、营造和谐教育氛围的过程。教师个体的成长与发展、校园共同体生活的维持与更新都需要教师写作的引领和规范。教师写作鼓励教师通过反思深化教学实践、发展个人专业能力，帮助改进教师教学工作、提升教师职业素养，这是教师发展的前提和基础。教师通过写作以理性的、文明的、有教养的方式与同行、与学生、与他人交流，并构建起自愿合作、和谐共赢的共同体生活。这种动态的共同体生活正是理想的校园生活。

2.传播集体教育智慧

教师写作不仅可以帮助教师梳理和阐述其在教育实践中长期积累的经验和智慧，还能够通过公开发表使得他们的经验和智慧得以在专业范围内获得公开的交流、检验和推广。斯腾豪斯认为行动研究是一种系统的、持续的和公开的探究活动，明确以“系统而公开”的理念提出了行动研究的“公开”特性[8]。教师写作作为教师开展行动研究的重要方式，为教师提供了接受公众批评的契机，使得教师的个人经验可以在公开讨论中被评判、被理解、被改造、被推广，变得更加清晰可靠。

通过写作发表文章、出版著作是教师传播教育智慧、分享教育经验的最佳路径之一。如果教师的经验和智慧只能依靠面对面地交流，那么传播的时空总是非常有限的，但是通过文字传播，其辐射和影响的范围则是无限的。尤其在互联网时代，蕴藏着教育智慧的教师写作通过微博、博客或微信公众号的广泛传播，为教师的工作提供有价值的、切实可行的方法，能够让区域内的教师和学生共同受益。

教师写作所创造的民主氛围是构建和谐校园的保障，也是教育智慧得以传播的前提和基础。教师写作成为教师的工作常态将有助于民主校园的建设，并推动科学教育理念在校园之间的交流和共享，从而实现区域教育的整体发展。

(三)保障基础教育改革创新

1.丰富发展教育理论

通过写作的方式，教师可以在理性主义所推崇的科学研究中代入教育本身所具有的主观情感和切身体验，赋予教育研究以生命。正如马克斯·范梅南所说，关注日常生活体验的教育学等人文科学的研究和写作实践密不可分[9]。教师写作与教师的教育研究紧密结合在一起，教师写作为教师“授权”并承认教师的日常反思记录具有“研究”的资格。

写作的核心要义之一就是彰显暧昧不明的事物[10]。写作能够将思维成果以文字的形式显现，把看不见的逻辑、推理、方法、规律写出来，让它们看得见、可复制、可传播、可沟通、可讨论，这一过程也就是理论提炼的过程。教师通过写作将教学与研究、理论与实践相结合，把教育生活和教育故事带到人们面前并加以符号化，这种符号化为教育理论的生产创造了条件[11]。不同的写作主体运用不同的写作方式，对教育生活进行系统梳理与分析，孕育出具有不同价值内涵的教育理论成果，这是教育理论形成与发展的重要途径。

2.持续推进教育改革

教育研究和教育理论是推动基础教育改革创新的支撑力量，加强和改进教育研究、丰富和发展教育理论是保障基础教育改革创新的必然要求。

最先发现教育问题的通常是一线教师，教师是最接近教育实践场域的行动研究者，具有天然的研究优势。教师作为行动研究者可以通过写作在教育问题和教育改革之间充当桥梁，以教育问题为导向推动基础教育改革创新[12]。基础教育改革创新的成功也离不开教育理论的支持。教育理论只有具备情境性和实践性，才能发挥其实践指导作用。教师写作能够使教师原本碎片化、表面化的感性体悟经过整合、提炼，转化为系统化的教育理论。这些理论成果既反映了教育一线的实际问题，也蕴藏着教育研究的理性思考，因此能够成为助推基础教育改革创新的关键力量。

教师是教育问题的发现者、教育研究的践行者、教育理论的生产者、教育改革的推动者。具有多重身份的一线教师主导的行动研究，借由写作这一重要形式实现教育经验的创生与发展，为基础教育改革创新提供可运用于实践的理论基础，以此增加基础教育改革创新成功的可能性。

二、教师写作的现存问题

由于对教师写作的理解存在偏差、对教师写作的实践重视不足，目前教师写作也存在着问题：行动价值功利性明显、教师专业积累不够、写作培训体系零碎、外部环境支持不足等，这些问题由内而外地影响着教师写作。

(一)行动价值功利性明显

目前教师写作的行动价值具有明显的功利性倾向。大多数教师都处于被动的或功利的写作状态，很少把写作看作是表达和交流的需要、个人职业发展和生命成长的需要[13]。这种出于外在目的而非生命内在需要的教师写作造成教师缺乏自觉、持久、深层的写作动力，并且弱化了教师写作在教师专业生活中的功能与价值。不少中小学教师出于外在目的而写作，使得教师写作沦为低层次的、重复性的、技术性的写作。教师在写作过程中往往进行简单的过程分享、重复地描述现象，存在低级技术堆砌的问题，缺乏对教育教学经验的创造性提炼与个性化阐述，这导致教师写作成果的实践性、理论性的指导性价值不足，难以进一步实现教师写作的提质创新。

(二)教师专业积累不够

由于教师在教育理论、教育技术、教育经验等方面专业积累不够，加之教育事实和教育现象的纷繁复杂，教师写作很容易陷入“案例堆砌、事实罗列”的境地[14]。造成这一问题的主要原因有以下三点：一是教师的阅读深度不够。阅读的水平决定了写作的水平[15]，不少教师缺少对经典书籍的啃读、咀嚼和内化，导致教师难以建立起理论与学术的根基，使得教师写作难以跨越由经验到理论的台阶。二是教师的实践深度不够。教师职业的实践性特征客观上决定了教师写作的内容主要围绕教师的教育教学实践。实践深度的不同决定了写作层次的高低，没有长期深度实践的积累导致教师写作内容空洞、论述肤浅。三是教师的思考深度不够。许多教师很少对日常教育生活进行深度反思，这导致教师对教育问题的觉察力不够敏锐，教师写作也难以及时捕捉有价值的日常教育问题，并对其进行深度的分析与解读。

(三)写作培训体系零碎

目前教师写作培训体系零碎，缺少对教师写作实践性、过程性、系统性的关注，存在重理论轻实践、重结果轻过程、重规模轻体系的问题，系统完备、科学有效的教师写作培训体系尚未形成，这是导致教师写作培训效果不显著的主要原因。当前大多数的教师写作培训关注理论知识的讲授而忽视写作实践的训练，注重培训后的结果评估而忽视培训中的过程反馈，追求培训的外在规模而忽视培训的内在体系，这导致多数教师未能在写作培训中真正掌握教学案例、教育叙事、教育论文等各种文体的文本特征和写作技术，也未能培养起强烈的写作兴趣、持久的写作习惯，教师的实际写作能力难以实现有效提升。

(四)外部环境支持不足

当前外部环境对教师写作的支持力度不足，难以保障教师写作的顺利开展。教师写作的外部环境既包括教师的工作环境，也包括写作的发表环境。教师工作环境对教师写作的支持力度不足：不少地区和学校把中小学教师的写作完全等同于科研工作者的学术性写作，对教师写作的起点要求过高，没有建立起阶梯式的写作标准，导致教师对写作产生了畏惧心理。多数学校未能在物质和精神层面给予教师写作者应有的奖励，激励不足导致教师的写作热情逐渐消退。写作的发表环境对教师写作的支持力度不足：教师写作包括寻求公开发表、接受公众批评的过程，然而当前正规的、优质的教育类期刊有限，难以满足教师写作的发表需求，市场上出现了一批以营利为目的、缺乏应有学术规范的不良期刊，这导致教师写作的论文发表乱象丛生。

三、教师写作的理论框架

为了破解以上难题，以教师专业发展为逻辑起点的新教育实验构建了基于幸福完整论、生命叙事论、生命共同体理论的教师写作理论框架，如图1所示。这一理论框架将生命叙事作为教师写作的个体行动方式，将生命共同体作为教师写作的集体行动方式，不断激发教师终身学习、成就自我的个体需求，最终指向帮助教师过一种幸福完整的教育生活。

图1 新教育教师写作理论框架

(一)幸福完整论

幸福完整论是新教育实验的奠基性理论，也是新教育实验一切行动最根本的价值支撑。新教育强调，写作是实现教师生命幸福完整的重要途径，幸福完整是教师写作的根本目标。

在联合国教科文组织等相关国际组织的推动下，终身学习思想已经成为各个国家最为重要的指导性教育理念。在教师专业发展领域，“教师作为学习者”的概念也受到高度重视[16]。新教育认为，写作能力在自学能力中占据重要位置，写作对于教师来说是最为便捷且有效的终身学习方式。教师写作的本质是一种向内的学习，教师借由写作与世界建立起互动关系，通过自我对话将内在的思考外化为文字形态的精神产品，在写作中将个人的缄默知识转化为可以被认知、被理解、被实践、被推广的公共知识，从而实现教师个体的生命成长[17]。

在新教育视角下，教师写作不仅被视作终身学习的有效方式，而且被认为是教师成就自我、收获幸福完整的必要条件。20世纪50年代，戴维·麦克利兰提出在生存需要基本得到满足的前提下，人的最主要的需要有成就需要、亲和需要和权力需要，其中成就需要是基本需要中的“高标准”，成就需要的高低决定了个体成长和发展的水平[18]。教师写作激发教师内在的生命成就需要，持续为教师创造感受生命成功、体验生命成就的条件，为渴望得到理解、获得认同、追求卓越的教师提供内在的心理力量和外在的社会支持，鼓励教师与同仁一起克服困难，以获得成功的智力、整合的智慧、高尚的德性、丰富的情感，帮助教师不断创造生命成就、收获幸福人生。

没有写作对日常生命的清晰表达，所谓的“自我”便不会存在[19]。新教育视角下的教师写作就是教师透过书写来建构自己、了解自己、丰盈自己的过程。教师在写作中不断挖掘其存在意义与价值，从而实现生命的全面成长，缔造幸福完整的教育人生。

(二)生命叙事论

新教育视角下的生命叙事就是教师以语言文字为主要载体叙述自己的生命故事，包括他的生命经历、生命体验、生命感悟和生命追求。新教育认为，生命叙事是教师写作的个体行动方式。生命叙事包含语言密码、生命原型、生命遭遇三大要素，这些要素构成了生命叙事的内在意义和外在风格。

第一，语言密码。语言的选择与认同是生命叙事的基础。写作的载体是语言，语言不仅具有工具性特征，而且也是文化最重要的传播载体和表现形式。语言具有丰富的精神内涵[20]，语言的背后蕴藏着个体的价值观念、思维模式和审美取向。语言密码不仅构成了生命叙事的外在风格，而且还构成了生命叙事的内在精神文化特征。

第二，生命原型。生命原型是指生命叙事中特有的范本或原型[21]，生命原型为生命叙事提供内在动力、指明精神方向。无论是自觉的还是无意识的，教师生命叙事的背后都有其自身生命原型持续为教师提供榜样参照，激励教师超越自我、达成目标。要想在短暂的生命中撰写不一样的生命传奇，教师就需要在现实世界与精神世界里寻找生命原型，不断汲取力量源泉并以自己的脚印攀登生命高峰。

第三，生命遭遇。生命遭遇是指教师所经历的各种矛盾、困难和危机。教师以何种态度、何种选择、何种方式来应对挑战，构成了生命叙事的曲折过程，决定了生命叙事的内在价值和意义。对教师而言，教育生命如何发展，最终取决于教师对生命意义的体悟、对教师职业的根本信念和态度。真正的教师能够在写作中化解生命苦难，并将其书写为独具教育意义的生命叙事。

面对当前教师群体普遍存在的职业倦怠和精神危机，每一个教师的生命叙事决定了教师职业的尊严和价值。新教育鼓励教师体悟教育生命的独特性，将教育生命看作由自己书写的传奇，对世界抱以开放的态度、对生命抱以坚定的信念、对职业抱以深沉的敬畏[22]。教师写作始终指向人的生命存在，演绎生命发展的历程，彰显生命的意义和价值。

(三)生命共同体理论

新教育视角下的生命共同体是以公平、开放、包容、共赢为基本原则，为打造幸福完整的教育生活而形成的一种集体组织形式。新教育认为，生命共同体可以作为教师写作的集体行动方式。生命共同体强调共同愿景、合作交往和价值引领。

第一，共同愿景。共同愿景是指共同体成员建立在共同价值观基础之上的，在组织发展过程中为实现集体目标而形成的共同愿望，是所有成员自愿自发的追求[23]。共同愿景的意义在于聚焦核心目标，淡化个人之间的利益冲突，形成强大的凝聚力，激发个体自我超越的欲望，进而在共同体内部形成追求卓越的内在机制。教师写作将愿景一致、精神相近的教师连接在一起，在不同教师之间形成集体的共同愿景，鼓励所有教师通过写作实现专业发展。

第二，合作交往。从交往实践的角度来看，教师写作的过程也是教师与同行、学生、父母以及其他相关人员合作交往的过程，真正的公民正是在交往实践中培养起来的[24]。教师写作联结起教师、学生、父母，鼓励同行之间、师生之间、家校之间能够实现彼此表达、沟通和理解，从而在教师、学生、父母乃至社会之间形成相互支持、彼此激励的合作交往氛围，这不仅可以促进全体公民的共同成长，而且还可以避免恶性竞争、缓解无休止的内卷。

第三，价值引领。通过写作对“教育应当如何”作出合理解释并进行“价值引领”是教师的职责和使命。教师写作激活教师深层的教育信念，帮助教师形成崇高的、人道主义的教育价值观[25]，进而促使教师突破固有的思维定式，带动教师整体职业素养的提升。教师通过写作充分发挥其价值引领作用，这不仅能够对同行产生积极的影响，而且能够帮助在家校之间开展对话、传递文化密码、促进心灵沟通，带领学生、父母乃至所有社会成员的成长。

新教育认为，教师写作能够激活教师对教育理想的追寻，帮助在教师、学生、父母之间构建起生命共同体。共同体成员自觉形成共同的发展愿景，在教师的价值引领之下开展合作交往，共同致力于一切人的生命成长和幸福完整。

四、教师写作的实践路径

基于新教育的教师写作理论框架，新教育实验提出了教师写作的实践路径：在专业示范层面强调发挥名师榜样引领作用，在日常行动层面鼓励教师坚持生命叙事，在技术指导层面注重研发专业化的写作培训，在环境创建层面积极营造支持性的写作氛围。

(一)发挥名师榜样引领作用

名师的榜样引领能够为教师写作提供专业示范，从而唤醒教师的写作意识、激活教师的写作动力，鼓励教师积极投身写作。

学校可以以名师为主导组建“教师写作协会”“教师写作社团”等教师写作共同体，通过建立项目任务引导机制，基于不同主题的项目任务定期开展专题学习，引导共同体成员参与教育随笔、教学论文的撰写、修改和投稿等活动，使名师的专业写作经验在共同体内部实现传递、交流和共享。教师写作共同体不仅能够为不同年级、不同学科、不同教龄的教师创造平等对话、分享经验、交流困难、争论观点、沟通合作的条件和机会，而且能够帮助普通一线教师在共同体活动中找到身边的榜样，使普通一线教师在名师的专业引领之下持续关注教育生活，不断提升写作意识和写作动力，找到适合自己的写作路径。

地区之间可以通过组织写作沙龙或写作专题指导等活动，邀请各地区的名师在公开活动中分享写作经验与实践成果，为普通一线教师提供写作咨询。这些活动借由名师的经验分享与专业示范，在各地区不断宣扬教师写作的意义与价值，从而唤醒教师潜在的写作意识，激发教师自觉、持久、深层的写作动力，鼓励教师撰写研究报告和行动故事，在更广泛的教师群体中发挥名师的榜样引领作用。在每年的新教育年会、实验区工作会议、国际高峰论坛以及各实验区校的新教育研讨会、现场会等活动中，新教育实验反复通过榜样教师对个人成长经历的叙述，为一线中小学教师树立写作典范，激励教师投身写作。

(二)鼓励教师坚持生命叙事

生命叙事是教师写作的日常行动方式。坚持生命叙事对培养教师的写作习惯、提升教师的写作兴趣具有重要意义。教师生命叙事主要有以下三种实践形式。

第一，生活型叙事。生活型叙事即教师将写作作为一种生活方式，通过写作对当日的教育生活进行反思、记录。当前的生活型叙事主要包括“朋友圈”写作和“微信公众号”写作。“朋友圈”写作鼓励教师每天在朋友圈以纯文字、文字+图片、文字+视频三种方式记录教育生活。“微信公众号”写作鼓励教师开通微信公众号，记录班级故事、叙述课堂生活、书写家庭日记等。

第二，学习型叙事。学习型叙事即教师将写作作为一种学习方式，以写作的形式呈现日常学习成果。学习型叙事主要包括教师为自己制定的、每日必须完成的学习型写作任务，例如阅读批注、读书心得、学习笔记、课程综述、教学反思、教育论文等等的撰写。

第三，工作型叙事。工作型叙事即教师将写作作为一种工作方式，通过写作规划、开展和总结日常的教学工作、行政工作。工作型叙事主要包括教师在工作中涉及的公文写作任务，例如方案起草、公告拟定、会议纪要、工作总结等等。

生命叙事所展现的多元的写作内容、多样的写作形式，使得教师写作的过程不再枯燥乏味。坚持生命叙事意味着教师持续对教育生活进行真实描述、对教育实践进行反思追问、对教育事件意义进行自我诠释，在长期的写作实践中培养每日记录的写作习惯，并在这一过程中不断挖掘写作乐趣、提升写作兴趣。

(三)研发专业化的写作培训

为了培养、改进、提升教师的实际写作能力，必须研发专业化的写作培训，从而为教师写作提供专业的技术指导。研发专业化的写作培训主要包括以下三个方面。

第一，提供个性化的线上写作培训课程。以线上平台为载体的专业化写作培训有助于私人定制式课程服务的实现，为个性化的写作培训提供线上课程支持[26]。线上写作培训尊重教师的个体差异和个人意愿，在对课程进行分层分类的基础上，为教师制定差异化、针对性的培训目标、培训内容和培训路径，为教师提供精准化的培训课程服务，以满足教师个性化的发展需求，帮助教师实现个人写作能力的快速提升。

第二，打造实践导向的专业化写作培训体系。为了改变理论与实践脱节的教师写作培训现状，必须树立起实践导向的培训观、采取“知行融合”的培训方式[27]，加强写作培训中理论课程与实践训练的结合。具体包括以下内容：开设丰富多元的理论课程，满足教师的理论学习需求；结合理论课程，基于教师的学习进度，分模块布置写作任务；搭建线上教师写作平台，为教师制定写作任务打卡计划，对教师的写作实践进行充分的激励和管理。

第三，建立多维度的写作评价机制。多维度的写作评价强调评价主体的多元化，既鼓励教师个人的自我评价、支持教师相互之间的交流研讨，也注重组建专家讲师队伍对教师写作进行专业的点评指导。多维度的写作评价还强调评价指标的多元化，通过设置“语用表达”“逻辑结构”“指导意义”等评价指标使教师写作评价更加精细化。多维度的写作评价机制的建立能够充分发挥其诊断、激励、改进作用，不断促进教师写作能力的提升。

(四)营造支持性的写作氛围

教师写作必须根植于支持性的写作氛围当中。支持性的写作氛围能够为教师写作提供有力的外部环境支持，以破解教师的职业倦怠，帮助提升教师的写作自信心与成就感。

学校的写作氛围决定了教师写作开展的模式和实施的程度与效果。学校必须意识到中小学领域的教师写作与科研工作者的学术性写作之间的差别，不对教师写作的文体格式和论文发表数量作硬性要求，充分给予并尊重教师自由写作的权利和机会，主动营造支持性的写作氛围。学校不仅可以设立教师写作的专项支持经费，确保教师写作的参与者、表现突出者获得应有的物质奖励，还可以从教师的职业发展需求出发，将与教师职业发展相关的事业激励、晋升激励、参与激励等等与教师写作挂钩，帮助教师在写作中消除职业倦怠、突破职业瓶颈。

学校和相关机构还可以为教师写作搭建民间发表平台，创建良好的教师写作发表环境。民间发表平台可以由专人管理，以支持原创、提高教师写作积极性为基本原则，鼓励教师积极投稿。民间发表平台的建立有助于为教师创造“发表”的机会，让教师体验到写作带来的愉悦和满足，帮助教师提升其写作自信心与成就感。新教育实验中涌现出了一大批优秀的教师写作者，正是得益于新教育实验从最开始就为广大一线教师的写作提供了两个低门槛的民间发表平台——网络平台“教育在线”和鼓励出“土书”“土杂志”的学校“出版社”。目前，以微博、微信公众号、头条号、简书等社交平台为载体的民间写作发表平台日益丰富，能够为教师写作创建和谐的发表环境、营造良好的写作氛围，从而推动教师积极参与写作。