新形势下药学博士专业学位研究生培养模式探索

顾洁 胡庆华 荆磊

DOI： 10.16750/j.adge.2023.12.006

摘要：药学博士专业学位的设置，为培养药学高层次应用型人才创设了新平台。通过分析药学博士专业学位研究生教育的内涵与特征，借鉴国外知名大学药学博士生培养经验，从培养目标、培养方式、课程体系、质量保障体系、职业衔接五个方面提出政策建议。希望为进一步构建和完善科学合理、具有实践导向、鼓励学生创新发展、多方协作培养的药学博士研究生培养模式提供借鉴和参考。

关键词：药学博士；专业学位；培養模式；研究生教育

作者简介：顾洁，中国药科大学研究生院副研究员，南京 211198；胡庆华（通讯作者），中国药科大学研究生院副院长，现代制药产业学院副院长（兼），教授，南京 211198；荆磊，中国药科大学马克思主义学院讲师，南京 211198。

基金项目：2022年江苏省研究生教育教学改革课题一般项目“‘新医科背景下药学博士专业学位培养模式的探索”（编号：JGKT22_C017）

生物医药产业是关系国计民生的重要产业，是支撑医疗卫生事业和健康服务业发展的重要基础，其跃迁和发展离不开人才的培养与供给。过去十年，药学硕士专业学位研究生教育是培养药学领域高层次应用型专门人才的主要途径。

2022年9月，教育部公布了《研究生教育学科专业目录》，在医学门类下增设了药学博士专业学位，为培养药学高层次应用型人才创设了新平台。面对新机遇和新挑战，如何构建符合国家战略、推动产业高速创新发展的药学博士专业学位研究生（以下简称“药学博士生”）培养模式，是摆在药学教育工作者面前的全新课题。

一、内涵与特征：药学博士研究生教育基本属性

顾明远在《教育大辞典》中指出，教育是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。药学博士专业学位的设置是顺应社会发展，让药学教育回归本质，满足中国人口老龄化、疾病谱变化和人们日益增长的健康需求，是对“健康中国”战略的积极响应和落实。

《学位与研究生教育大辞典》中指出博士通常分为两类：一类是科学研究型博士，即哲学博士（PhD），另一类是专业型博士（Professional Doctorates）。专业博士候选人应致力于研究和学习某一领域内专业知识和技能，对其专业领域内的知识和实践做出重大的贡献，一般指某一领域的实践者。很多国家把专业学位作为从事某项职业的必备条件或先决条件[1]。

药学博士专业学位（Professional Pharmaceutical Doctor，简称PPD）是面向我国药学产业转型升级和实施“健康中国”战略需要而设置的一种高级专业学位，与现行的药学博士学术学位（PhD）处于同一层次，但在研究生培养的目标、准入要求、课程设置、毕业要求等方面存在较大区别。

药学博士生教育具有如下特征。

1.药学博士生教育的实践性

马克思认为，人周围的世界之所以是一个“人的世界”，就是因为它是人类的实践活动所造就的，正是人的实践活动，才构成了感性世界产生的基础[2]。教育的最高目的是把人培养成社会历史活动的主体，其关键取决于引导学生科学地认识和把握客观规律，掌握实践活动方面的知识和能力，能够更好地去适应和超越客观世界。

实践性贯穿于药学博士生教育的整个过程，教育者要引导学生掌握药学领域的实践知识和技能，鼓励学生通过实践活动创造新的价值。这是药学专业学位博士生教育区别于药学学术型博士生教育最根本的特征。

2.药学博士生教育的创新性

创新，一方面指创新知识，即在某一领域，针对某一学科的前沿发展需要进行探索性研究，以提供新方法，产生出新观点；另一方面指创新技术，具有物质性、实践性的特征，成果主要表现为一个新产品，也包括管理或技术水平的提高、科技成果的产业化、工艺流程的改进等。

知识创新人才及技术创新人才既需要有理论知识和发展能力的知识结构体系，也需要具备某一领域的知识应用能力和实践动手能力。药学博士生培养目标和培养模式正是要兼顾这两个方面。

3.药学博士生教育的协作性

在信息化和专业化高度发展的时代，日益细致的专业化社会分工要求越来越紧密的协作。药学博士生教育的协作性体现在两个方面：一是重视培养研究生的协作能力，即领会、理解与团队合作的能力；二是多方协作共同培养研究生，探索建立协同创新的人才培养模式。

协同创新的本质是打破领域、行业的界限，实现创新要素最大限度的整合。开展药学博士生教育之前，需要分析各培养要素之间的关系，并将各要素有机结合，实现良性循环、优势互补，形成培养最强合力，促进研究生创新能力和综合能力的发展。

二、比较与借鉴：美国药学博士生培养模式

在药学学科领域国际公认的专业学位为药学博士（Doctor of Pharmacy，简称Pharm.D.），美国的教育模式最成熟。药学博士在美国属于第一级专业学位[3]，2019—2020年美国药学各专业博士学位授予总人数为15339人，其中药学博士的授予人数为14510人，占94.6%（见表1）。药学博士教育以药学服务为核心，培养向患者或卫生专业技术人员提供合理用药及药学质量等相关信息的临床药学专家或药物治疗专家，近年来已经发展成为发达国家主流的药学教育，相关培养模式被世界上多个国家和地区学习和借鉴[4]。美国开设药学博士项目的院校在2000年时为80所，到2021年时增长到141所[5]。

本文选取美国北卡罗来纳大学教堂山分校（University of North Carolina at Chapel Hill，简称UNC）、加州大学旧金山分校（University of California San Francisco，简称UCSF）以及密歇根大学安娜堡分校（University of Michigan，Ann Arbor，简称UMich）的药学博士项目作为案例，三所大学在2020年《美国新闻与世界报道》的药学专业排名位居前三（见表2）。以下从人才培养目标、培养方式、课程设置、专业实践、培养质量保障等方面介绍美国药学博士项目的培养模式。

1.培养目标

药学博士项目注重培养学生“以患者为中心的药学服务”的知识与技能，强调药学领域的实践能力和应用创新能力。鼓励学生打破传统的药学学科界限，成为对健康和医疗保健产生积极影响的团队带领者和创新者。激发学生的科学思维，创造性地解决复杂难题，培养学生持续专业发展的能力（见表3）。

2.培养方式

美国药学博士项目学制一般为四年，以UNC为例，学生入学第一年学习基础知识，后面三年通过沉浸式实践让学生全身心投入患者药学服务，全方位参与探究和创新。药学博士的培养采用多导师共同指导的方式，如UNC药学博士生的指导教师除来自药学院的教师外，还包含兼职指导教师，他们是大学其他学院、学科和专业的导师或教育管理人员，或是来自校外医院、制药公司、研究中心或其他高校的医学领域和药学领域专家。兼职导师有严格的聘任条件，如UMich的兼职导师首先须具备药学行业执业资格证书以及州政府颁发的讲师资格证书，同时能够给学生提供高质量的学习实践指导，满足学校制定的学习目标。目前，UMich药学院拥有600多名实践经验丰富的兼职导师，往往一个药学博士生从入学到毕业会受到大约10名导师的共同指导。

美国药学博士通过多导师共同指导的方式培养，对学生的课程学习、专题研究、药学实践等环节提供科学专业的建议与指导，共同致力于培养高质量的药学领域从业者。这种培养方式一方面可以增进校内外专家之间的联系和合作，综合性地解决复杂现实难题；另一方面不同学科及岗位专家的指导，可以拓宽学生的视野，激发出学生探索的兴趣与创新思维。

3.课程设置

课程学习是美国药学博士生培养的关键环节。对于药学博士项目而言，一方面设置了大量的基于各种临床环境的主题实践课程，通过真实病患案例与专业课程教学相结合的方式，有效保障专业核心知识学习与应用；另一方面课程教学采用多种方式，除了常规的课堂讲授外，小组讨论教学、案例教学、项目设计、以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）和以问题为基础的学习（Problem-Based Learning，PBL）等方式也经常被采用，注重培养学生的团队协作精神，激发学生从事药学服务领域实践研究的积极性、主动性和创造性。

以UCSF药学博士项目课程设置为例（见表4），核心课程体系分为五大模块，开展高度整合的渐进式学习，将科学思维贯穿所有的课程。课程安排紧凑且互为补充，通过课堂和实践场所的培养，实现以病患为中心的教育和实践。教师在教学过程中结合临床真实案例，指导学生准确理解和应对专业实践中的基本问题，实现知识与应用的无缝衔接。为了评估学生掌握知识和技能的情况，学校建立了基于患者药学服务所需知识和技能发展的测评系统，通过系统对学生的能力进行评估，评估结果为“合格”或者“不合格”。

4.专业实践

专业实践是实现专业学位研究生教育与被教育者职业和未来就业能力相关联的重要环节。美国药学博士项目对专业实践十分重视，有着严格要求。以UCSF的专业实践安排为例（见表5），学生从入学的第一年即接触临床实践工作，专业实践贯穿整个培养过程。UNC的实践体验有多种形式，每个学生的专业实践总时长均为2400小时。通过专业实践的早期见习和后期强化，实现对该领域知识和技能的获取与提升。学校聘请了经验丰富的兼职导师指导学生开展专业实践。与此同时，学校与医院、卫生系统、社区药房和其他组织合作，为学生提供优质的实践场所。如UMich在密歇根州、全国各地和国外建立了250多个实践场所。

5.质量保障

美国药学博士项目拥有较为完备的质量保障体系，政府部门通过制定政策引导专业学位研究生教育发展，同时美国药学教育认证委员会（Accreditation Council for Pharmacy Education，ACPE）通过开展专业认证来保证药学博士项目的人才培养质量。

ACPE制定了项目的认证标准和指南作为药学博士项目所在学院人才培养的“标尺”，这既是培养的原则和准绳，又是人才培养的出发点和落脚点——促职业素养和实践技能生成。一所专业学院必须按照ACPE颁布的认证标准和指南来设置药学博士项目并通过ACPE的认证评估，才能取得ACPE的承认并获取相应的办学资格。现行的认证标准和指南（Guidance for Standards 2016）于2015年通过，2016年起正式执行，内含三个部分共25条标准。上述三所药学院的药学博士项目均按照ACPE的认证标准制定人才培养方案，包括教育目标、入校要求、课程设置、指导教师、实践场所、教育资源等。

各培养院校在内部也建立了较为完整的质量保障体系，体现在对学生筛选、课程设置、专业实践等环节的严格把控上，此外对指导教师的聘任与管理、对学生的质量评价机制也较为完善。如UMich设有课程和评估委员会（The Curriculum and Assessment Committee，以下简称“委员会”），委员会遵循评估计划定期检查药学博士课程的定性和定量数据，不断提高课程的授课质量；同时学校也制定了考核学生核心知识与技能的评价体系，包含患者护理流程、疾病管理、身体评估、循证医学、语言沟通、书面交流等方面评价。

6.职业衔接

执业注册制度，是指对从事一些责任较大、社会通用性强，并涉及公共利益的专业技术工作人员实行的一种市场准入管理方式[6]。美国的药學博士项目与执业注册制度形成了相互衔接的配套机制。从事药学行业工作需要获得药学行业执业资格证书，而获得资格证书有两个必要条件：一是获得经过ACPE专业认证院校颁发的专业学位证书；二是通过美国的执业药师资格考试，二者缺一不可。学生在执业药师资格考试中的通过率，也是ACPE对各学院进行专业认证的重要指标之一，各学院药学博士项目人才培养方案与执业药师资格考试内容紧密呼应，突显职业性与实践性。

三、展望与发展：我国药学博士生培养模式的构建

我国药学硕士专业学位研究生培养单位从2011年的42家，发展到2023年的129家。各培养单位潜心发展，构建了符合专业人才培养规律的培养方案、特色多样的课程体系、规范系统的教学过程管理，打造了一支强有力的校内外导师队伍，较好地保证了药学硕士专业学位研究生的培养质量，也为药学博士生培养打下坚实的基础。

培养高质量的药学博士生是实现人才强国战略、推动生物医药产业高速发展的关键。根据全国研究生教育会议精神和建设一流学科总体要求，结合药学博士生教育的内涵与特征，借鉴国外知名大学药学博士生培养的成功经验，构建科学合理、具有鲜明实践导向、鼓励学生创新发展、多方协作培养的药学博士生培养模式是当前工作的重要方向。

1.制定符合需求的培养目标

为了满足医药产业发展需求，同时为了解决医学“卡脖子”难题，药学博士生教育主要培养以下三个领域的人才。

转化药学领域。以实际应用问题为导向，将药学基础研究成果转化为实际生产力，促进生物医药产业创新发展。

临床药学领域。依托医院资源和临床数据进行药物临床试验研究、药物上市后不良反应监测以及再评价，同时以患者为中心，研究临床药物的合理应用，实现临床个体化用药，提高药物治疗水平的综合性应用。

管理药学领域。围绕药品全周期，运用管理学、经济学、法学等学科的理论方法和技术指导药学事业健康发展。

基于上述培养定位，药学博士生培养目标及要求主要包括：面向行业（企业）实际，坚持以立德树人为根本，为医药产业培养高层次、应用型且具有全球视野的行业领军人才。培养过程中要注重学科交叉和解决復杂问题能力的培养，要求博士生知识结构全面，熟悉药学学科及本研究领域内其他相关学科知识的交叉渗透；能够在本研究领域内找到现实中急需解决的问题，并能够独立应用所学知识对这些课题进行技术攻关，具备把科技成果转化为生产力的能力；具备良好团队协作能力及社会沟通能力。

2.打造多方协作的培养方式

药学博士生教育采用课程学习、专业实践和学位论文研究相结合的培养方式，三者同等重要。配备校内外导师或导师组是培养药学博士生的有力保障，有助于学生进行多领域思考，促进创新能力和综合能力发展。

（1）制定并完善指导教师聘任制度。除评聘条件外，还应从制度上规定教师的职责、权利、考核、评价等。校内导师不仅要有扎实的学术背景，而且具有丰富的实践经验和成果，能够胜任指导学生的学业和专业实践；校外导师是在医药学领域的企业、机构或政府部门具有一定的研究水平和实践经验的专家，能够胜任指导学生的专业实践工作。中国药科大学博士生校外导师除须满足一定的职称、学历要求外，在成果及项目方面需要满足“近5年获得较高影响力的科技成果，主持省部级及以上纵向项目或立项金额不低于200万元的横向项目”的要求。鼓励不同研究方向的校内外导师搭建导师团队，为学生带来多元知识结构和协同合作的培养理念。

（2）各培养院校应加强与学生未来就业领域的紧密合作，遴选建立优质实践基地[7]，为研究生创造提升实践创新能力的良好环境。学生应在校内外导师（组）的指导下完成基地科研项目或是学校与基地合作的科研项目。中国药科大学经过多年的探索，建立了基于项目制的专业学位研究生联合培养模式：以培养单位和实践基地的合作项目为依托，促成培养单位与产业形成利益共同体，同时加强校内导师和企业导师的血肉联系，实现多方协作共同培养（见图1）。

3.设置内涵丰富的课程体系

课程体系是培养高质量药学博士生的重中之重，需要从课程内容和课程教学方面予以保障。

（1）课程内容强调应用性、侧重实践探索的创新[8]。课程内容除了丰富的专业知识外，还要将研究方法方面的内容贯穿始终。通过灵活运用不同的研究方法解决错综复杂的难题，有效培养学生的研究能力和应用能力。授课内容应与领域实践相衔接，突出实践性，增加与实际问题相关的课程，聚焦本领域重点和热点，让学生了解行业发展动态和趋势。

（2）课程采取模块化的设置，分为基础公共课程模块、领域核心课程模块、跨领域选修课程模块及创新能力培养课程模块。四大课程模块逻辑高度相关并内在衔接，领域核心课程旨在使学生掌握高深的专业知识，创新能力培养课程旨在激发学生的创新力和领导力，跨领域选修课程旨在促进学生多学科知识交叉融合，拓宽知识面，为其日后取得突破性创新成果打下基础。领域核心课程模块包含领域专题课程和领域前沿课程两部分，按照不同的领域方向设置相应的课程，如转化药学领域的领域专题课程包含计算机辅助药物设计、新药非临床成药性评价、药物分析及药品质量标准等；转化药学领域的领域前沿课程包括新药创制案例分析、人工智能与新药研发、新药研发前沿技术等。创新能力培养课程模块包含各领域产业发展前沿讲座、产业实践问题研讨等。跨领域选修课程模块要求药学博士生须跨领域选修1～2门核心课程。

（3）课程教学方面重视运用团队学习、专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等方法，提高博士生的知识水平和解决实践问题的能力。中国药科大学在药学专业学位研究生培养中借鉴美国顶石课程理念，创建“顶石教学”体系：理论教学模块化，设置“经典课程、特色课程、通识课程、系列微课”四大模块，注重整合行业前沿知识；实践教学阶梯化，构建“案例研讨—校内实训—基地实操”三阶体系，培养行业岗位能力；素质教育前瞻化，打造总裁大讲堂、国际公开课等，提升职业素养。

4.建立严格规范的质量保障体系

药学博士生的质量保障涵盖外部质量保障及培养单位内部的质量保障。

外部质量保障包含指导全国药学博士生教育发展的培养标准，包含《专业学位简介及其学位基本要求》《专业学位研究生指导性培养方案》等，培养标准为相关院校制定人才培养方案提供依据，为导师培养学生提供参考，为教育行政部门开展质量监督提供标准。

内部质量保障包含课程成绩考核、开题和中期考核、专业实践考核、学位论文撰写与答辩等一系列规范化流程。与国外相比，目前我国对博士研究生的考核流于形式且淘汰率较低，研究生培养质量受到争议。鉴于此，可以考虑进一步完善评价考核方式。

课程考核应增加课程章节考核和阶段性考核，并计入总评成绩，每门课程实施末位淘汰制，成绩排在末位的学生需要重修[9]；对于专业实践考核，建议分领域制订药学博士生的专业实践考核评价体系，制订时要准确了解实践领域的发展趋势及其用人需求的具体规格和标准，确保学校的人才培养与行业需求同步发展。学生的专业实践能力考核报告为是否通过了某些技能的考核，而不是成绩的等级；学位论文的评价，要与学术学位研究生论文有所区分，强调实践性、应用性及创新性，着重考察学位论文研究在相关专业领域的理论价值及对实践的指导意义。中国药科大学药学专业学位研究生专业实践考核分为实践月报考核和专业实践能力考核两部分，其中月报考核是校内外导师对学生每月专业实践完成情况的评价，专业实践能力考核是专家组对学生掌握本领域实践技能的评价。学生通过专业实践考核后，方可申请毕业答辩。

5.探索建立职业资格衔接体系

專业学位与职业资格衔接是体现专业学位研究生教育培养高层次专业人才的主要标志。同时，两者的衔接也有利于更好地保障专业学位人才培养质量[10]。美国的高校获得行业协会专业认证，同时有意识地将行业协会的任职资格要求纳入人才培养计划，不仅按照行业具体的规格和标准培养人才，还可以为毕业生进入某一行业建立规范的联通渠道。

有鉴于此，药学博士专业学位与职业资格的衔接应当分步骤进行。首先，行业协会、行业、全国药学专业学位研究生教育指导委员会三方专家组成资质认证评估专家委员会，探索和推进专业学位质量认证工作；其次，制订培养单位资质认证评估标准、评估程序与实施细则；第三，对药学博士生培养单位实行准入制，推动设立转化工程师、临床药师及监管指导师岗位，通过规培上岗实现人才培养与职业资格的衔接（见图2）。

参考文献

[1] 陈希. 澳大利亚专业博士发展研究[D]. 武汉： 华中师范大学， 2016.

[2] 叶立群， 王道俊， 扈中平. 教育学原理[M]. 福州： 福建教育出版社， 2000： 110.

[3] 张炜， 刘延松. 对美国第一级专业学位的再认识[J]. 中国高教研究， 2008（5）： 13-15.

[4] 刘燕莉， 王勇. 美国行业协会在药学博士教育中的质量保障作用及对我国的启示[J]. 中国药房， 2021（3）： 420-424.

[5] NGO P Q， BAJAJ S K， HINCAPIE A L. Characterization of doctor of pharmacy/health informatics dual degrees in the United States[J]. Currents in pharmacy teaching and learning， 2022（14）： 415-424.

[6] 邓光平. 美国第一级专业学位与行业任职资格衔接的策略探析[J]. 中国高教研究， 2008（11）： 42-44.

[7] 顾洁， 邵蓉， 张永泽. 药学硕士专业学位研究生实践基地建设模式研究——基于中国药科大学实践基地建设的探索[J].学位与研究生教育， 2019（3）： 19-23.

[8] 李占华， 李祥瑞， 侯喜林. 我国兽医博士专业学位研究生教育的实践与发展[J]. 学位与研究生教育， 2018（7）： 49-54.

[9] 张华， 陈文， 唐辉. 美国临床药学教学模式对我国临床药学教育的启示[J]. 大学教育， 2020（3）： 52-54.

[10] 汪辉. 日本专业学位改革的特点与问题[J]. 学位与研究生教育， 2009（1）： 72-77.

（责任编辑 周玉清）