近十年我国宗教人才培养问题研究述评

程洪猛

（上海市社会主义学院城市民族和宗教研究中心， 上海 200237）

宗教人才培养是做好新形势下宗教工作、 深入推进我国宗教中国化的关键问题。 习近平总书记强调， 积极引导宗教与社会主义社会相适应， 必须重视发挥宗教界人士作用［1］； 要坚持政治上靠得住、 宗教上有造诣、 品德上能服众、 关键时起作用的标准， 支持宗教界搞好人才队伍建设［2］。

人能弘道， 非道弘人。 我国各宗教历来重视宗教人才培养工作， 中华人民共和国成立以来， 特别是改革开放以来， 各宗教团体均在宗教人才培养方面作出积极探索， 取得一定成绩。学术界对宗教人才培养、 宗教教育等问题一直保持关注， 发表了相当数量的研究成果。 中国知网显示， 20 世纪90 年代以来相关论文有300 余篇。 本文仅就近十年来我国关于宗教人才培养问题的研究动向作择要述评， 并就宗教人才培养问题研究的方向与前景提出个人观点。

本文主要由五个部分组成， 分别是关于佛教、 道教人才培养问题的研究， 关于伊斯兰教人才培养问题的研究， 关于天主教、 基督教人才培养问题的研究， 关于宗教人才培养问题的综合研究， 以及宗教人才培养问题研究的未来展望， 以下分而述之。

一、 关于佛教、 道教人才培养问题的研究

之所以把佛教和道教放在一起来讲， 原因有二： 一是两教在人才培养方面存在和面临的问题具有相似性； 二是道教人才培养问题研究成果不多， 不再另辟专节。

宗教人才培养的平台有多样性， 包括党和政府的引导、 培养， 宗教院校和宗教活动场所的具体培养等。 关于佛教人才培养的研究， 主要集中于对一段时间以来各级佛学院运行情况的描述和反思。 其中最具理论深度且最值得关注的是关于佛教教育的现代性和社会性的探讨。

如《当代中国佛教教育的现代性视角》［3］一文指出， 当前我国佛教教育存在对现代西方教育的路径依赖， 并且现代化外显 （物质、 制度） 层面不足， 具体表现为办学目标宗旨不明、人才培养规格层次不清、 人才激励机制阙如、 学制学位制度混乱、 师资资质配备不一、 教学内容方法因人而异、 专业学科课程设置因校而异、 教学质量监控保障缺乏、 教学体系几乎不存、 教材编写选定缺少权威性、 资金筹措投入无保障等。 “更为严重的是现代性精神的匮乏”，表现为实用理性凸显而现代理性衰微， 注重权威意识、 忽略平等精神， 入世意识不浓、 现代性水平不高等。 该文认为， 中国佛教教育普遍缺乏 “现代理性对普遍性、 整体性、 统一性的理论论证和合法诉求”， 尽管各级佛教协会和各地寺院都宣扬要培养佛教人才、 铸就法门龙象， 但远大的抱负常常淹没在“实际” “实用” “实行” 的短期考虑中； 传统丛林教育的某些师徒关系渗透到现代佛学院教育， 学生的自由思考和批判性思维被压制； 佛教教育对社会的关注不够， 世界视野缺乏， 回应社会变革和发挥个体效能的主动性不强等。 该文是目前唯一一篇直接以现代性视角研究佛教教育的文章， 具有重要的理论价值。 笔者认为， 佛教教育的“现代性” 是一个总概念， 包括佛教教育体系自身的自主性和系统性， 以及佛教教育与所在时-空环境之关系的时代性和社会性。

中国佛教教育现代性问题的一个重要方面就是自主性的缺失， 即中国佛教尚未基于自身对于中国社会甚至当今世界之关系的全面性和前瞻性认识， 自主地建构佛教人才培养和教育发展的体系。 有论者以学历制度的对标和建设为例表达了类似观点， 如 《现代佛学教育的“主流-边缘” 结构性依赖——以学历制度的对标和建设为例》［4］一文指出， 中国的佛学院自设立开始便以模仿现代教育体制为建设目标， 学历作为其中一项主流教育产出的认证体系被无反思地接纳； 然而社会学历在普及的过程中塑造了自身相关的社会秩序， 这种秩序随着学僧进入了佛学院； 为了应对这种国民属性带来的价值等级冲击， 维持自身合法性， 佛学院启动了制度建设， 借助外界力量和标准加速学历升级、 转正等行为， 却在这过程中失去了教育的主导性和话语权。

亦有论文指出了佛教教育的社会性不足问题， 这是现代性不足的另一个主要表现。 《当代中越佛教高等教育比较研究》［5］一文基于对中国佛学院和越南佛教学院学生、 师资特别是课程设置的比较研究， 认为中国佛学院“其‘学院丛林化’ ‘学修一体化’ 的办学宗旨， 导致教学内容偏重于传授佛学知识， 社会学科相当少， 佛教社会应用性学科严重缺乏， 学院的教育功能似乎只局限于佛教界内部， 跟世俗生活和社会教育有些脱节。 教育氛围保留着较浓重的传统佛教学教育味道”。 这显然是对中国佛教教育保守性的一种批评。《日本“临床宗教师” 对当代佛教教育的启示》［6］一文认为日本“临床宗教师” 的培养值得中国佛教界关注，“无论是丛林生活还是学院式生活， 都有一个学习、 修行的理念问题。 诚然， 佛教教育的目标是培养所谓‘学识上有造诣， 品德上能服众， 关键时候起作用’ 的佛教人才， 但如果在平时的教育中仅仅满足于传统的知识和修行， 而缺少现代性的知识培养和技能训练， 那么， 就难以在学识上有所造诣， 也难以在关键时候发挥作用。 要培养僧侣的现代意识和社会意识， 已有的知识系统必须更新”。 该作者建议除传统的经律论外， 佛教哲学、 佛教社会学、 佛教史学、 佛教心理学、 佛教福祉学、 佛教护理学、 佛教经济学、 佛教经营学等现代知识系统也应纳入佛教教育体系， 并且为了推进佛教的现代化转型， 佛教教育中还应该加入宗教与世界和平、 宗教与社会福祉、 宗教与环境保护、 宗教与宗教对话、 宗教与生死学等内容。

要理解佛教教育的现代性和社会性问题， 需对佛教教育的内涵外延有客观全面认识。《佛教教育的目标、 发展阶段与设立学位、 职称的意义》［7］一文认为， 佛教教育的性质与目标，可以概括为成就正法的解脱者、 培养历史文化的传承者、 孕育众生的教化者， 体现了佛教教育的宗教神圣性、 历史文化性与现实有效性； 其中， 宗教神圣性是佛教教育的根本， 历史文化性是基础， 现实有效性是目标。《新时代僧教育的终极使命与现实使命》［8］一文认为， 僧教育的终极使命是“自觉觉他”， 现实使命是“在具体的时空因缘下开演佛法、 住持正法、 弘法利生”； 因此“在全球化背景下的新时代， 中国的僧教育也应当以‘人间佛教’ 思想为指引， 将社会责任和文化使命纳入令自他生命究竟解脱的终极使命， 将大乘佛法精神完整地彰显出来，为僧教育找到宽广的出路”。 《近现代中国佛教教育史研究刍议》［9］一文认为， 佛教教育的对象是社会各界， 而非仅局限于佛教信仰者这一层； 佛教教育可以分为僧伽教育、 居士教育和社会教育三种类型。 《论我国佛学教育的一体两翼》［10］一文则把中国佛教教育概括为两个层级的“一体两翼”， 一是认为完整的佛学教育包括僧教育和居士教育； 二是认为僧教育包括传统的丛林教育和现代的佛学院教育。 《当代中国佛教教育的机遇与挑战》［11］认为， 佛教教育要改变仅限于“僧教育” 的局限， 回归“四众同参” 的本怀， 积极回应社会人群的期待， 完善佛教教育机制。 以上论文， 虽具体表述不同， 但基本都认为完整的佛教教育， 应当既面向宗教教职人员， 也面向信教群众甚至社会大众， 这就要求增强宗教教育的现代性和社会性。

学术界关于道教人才培养和道教教育的现代性和社会性的研究成果不多， 目光所及代表性论文有四篇。 陈耀庭先生在 《社会开放与多元及其对道教中国化的挑战》①一文中指出，当代道教发展面临三个困难： 一是“高速发展的社会生活和科技文化提出的各种人类生存问题， 同道教百年未变的信仰滞后之间的矛盾， 其后果就是道教信仰对于社会认识丧失了话语权”； 二是“社会生活的高度组织化、 个人生活的宽松自由化以及信息社会的联系紧密化， 同道教持久不变的组织形式、 程式化的济世度人手段以及道士和普通道教教徒关系冷漠之间的矛盾”； 三是“道教作为中华文化重要组成部分的道家文化的继承人和代表的身份， 同当代道教没有形成道教医学养生家、 道教文学家、 道教艺术家人才队伍之间的矛盾”。 笔者认为， 这三个矛盾其实也是道教人才培养面临的主要矛盾， 从反面指出了今后道教人才培养应当努力的方向， 即关注和回应社会问题乃至人类生存问题、 创新组织形式、 培养道教教职人员的同时注重培养居士人才等。《做好新时期道教教育工作是当务之急》②一文， 基于对20 世纪90 年代以来道教教育发展现状的梳理和反思提出了一系列建议， 认为在教师队伍、 生源队伍、 统编教材、 课程设置、 办学模式、 办学形式、 办学方式、 办学规模、 办学眼光、 信仰建设、 戒律建设、 品德修养、 道学造诣、 讲经讲道等各领域各方面要达到优化组合、 功能互补、 协调联动。 在2019 年“当代中国宗教与社会教育” 学术研讨会上， 有学者以《当代中国宗教与道教教育问题》 为题发言， 认为宗教教育可以分为面向宗教界人士或信徒精英的信仰教育， 以及面向社会的宗教文化知识教育； 目前道教界须对道教历史传统进行重新认识， 认真思考如何传承的问题， 要把现代的学院教育与传统的丛林教育结合起来， 更多了解现代教育学。③我国台湾地区道长在《道教教育发展与人才培训》［12］一文中提出了两岸三地合作开展道教人才培养的具体建议， 即在短期内不能实现道教大学理想的情况下， 选择六所大学成立 “道教宫观管理学系”， 培养面向社会和未来的新型道教人才。 总的来看， 学界关于道教人才培养现代性和社会性的思考， 就是希望两点： 一是道教人才培养系统自身的科学化理性化 （即真正成为一个 “系统”）； 二是道教人才培养要面向社会、 面向世界、 面向未来， 不断回应社会期待、充实时代内涵。

在我国， 佛教和道教既是宗教， 又包罗优秀传统文化的重要组成部分。 因此， 佛教和道教教育的现代性、 社会性问题， 要从“坚持我国宗教中国化方向” 和 “推动中华优秀传统文化创造性转化、 创新性发展” 两个角度看。 王作安认为， 坚持中国化方向， 宗教必须在政治上自觉认同、 在文化上自觉融合、 在社会上自觉适应， 与社会发展同步、 与时代进步同频，成为社会建设的和谐因素和国家建设的积极力量。［13］佛道教人才培养和教育的中国化， 是佛道教中国化的题中之义， 因此也需遵循“政治认同” “文化融合” 和 “社会适应” 的总体要求。两教宗教教育的宗旨， 应是持续培养能够胜任这三大要求的各种人才， 而不仅仅是解决自身传承问题。 因此， 两教或许应当反思， 当前宗教教育的顶层设计、 体系建构、 培养机制、 师资建设、 课程设置、 学术研究等是否与这三大要求相适应， 或以之为奋斗目标。 从 “推动中华优秀传统文化创造性转化、 创新性发展” 角度看， 两教文化如何实现创造性转化、 创新性发展， 特别是在回应中国社会和当前人类面临的共同问题以及增强中国佛教道教文化的世界影响力等方面， 两教宗教教育在教规教义的阐释上， 在个人或团体的社会服务上， 在国际传播与交流上， 在现实问题的发声上， 是否应当作些系统性、 全方位的思考与谋划。 笔者认为近年来学界关于佛道教教育的现代性和社会性的研究极具价值， 应当引起理论和实践两个层面的重点关注。

二、 关于伊斯兰教人才培养问题的研究

2013 年以来， 关于伊斯兰教人才培养和伊斯兰教教育的研究成果， 主要有两部资料性著作和35 篇左右论文。 两部资料性著作分别是 《中国伊斯兰经堂教育 （上）》 和 《中国南方回族教育与经堂教育文史资料辑要》。 前者荟萃了自民国以来研究经堂教育最有价值的文章和资料以及最新发现的文献和史料共30 余篇， 全面梳理了中国经堂教育的历史、 源流、 体制、 课程、 教材、 语言等重要问题； 后者是一部关于中国南方回族教育和经堂教育的文史资料汇编。在35 篇左右的论文中， 有20 多篇以经堂教育为主题， 其他10 余篇以伊斯兰教人才理念、 伊斯兰教经学院、 穆斯林女子教育和儿童教育、 穆斯林汉语文教育问题等为主题。 本文重点介绍对经堂教育的研究。

关于经堂教育的研究， 首先值得关注的是关于其开创者胡登洲的研究。 《胡登洲的实践精神与经堂教育的核心理念》［14］一文认为， 胡登洲面对“经文匮乏， 学人寥落， 既传译之不明，复阐扬之无自” 的文化处境， 以忠诚不贰的精神和艰苦卓绝的实践开创了经堂教育的新路，后继者应当努力效法其接近真主、 热爱众生的内在精神， 秉持正道、 践行中道的思想路线，辩词析理、 层层递进的治学方法。 该文对胡登洲首创的经堂教育给予高度评价， 认为它是中国穆斯林维持宗教健康发展的根脉， 是中华文明和伊斯兰文明友好交流、 和谐共融的纽带，是伊斯兰教中国化的重要成果， 是当代中国穆斯林应当秉持的精神、 道路和方法。 笔者认为，当前伊斯兰教经堂教育要学习胡登洲的开拓精神， 更好吸收现当代中华文化、 人文社会学科和自然科学的积极成果， 不断与时俱进， 实现自身的时代表达。

关于经堂教育的第二类研究， 是三篇关于明清和民国时期经堂教育的历史研究。 《明清回族经堂教育活动刍议》［15］一文认为， 明清时期的回族经堂教育具有拜师入寺程序严格、 教育管理活动刚柔相济、 习经生活节奏单一等特点， 培养出了大批经师学者、 提高了回族人民的文化道德水平、 促进了伊斯兰教的中国化、 增强了回族群体意识， 其刚柔相济的管理原则及游学传统， 对今之教育仍有借鉴价值。 《明清内地伊斯兰教经堂教育话语体系的历史意义——从〈经学系传谱〉 谈起》［16］一文认为， 伊斯兰教经堂教育的话语体系是指经堂教育在发展过程中，对教育目标、 理念及表达方式共同建构起来的话语体系。 经堂教育对经师的培养、 对经书的引入与阐扬， 以及培养教门意识等内容有助于推进伊斯兰教的中国化——经堂教育的出现是明清时期伊斯兰教中国化达到历史高峰的重要原因。 《清代及民国时期河南回族经堂教育特点研究》［17］一文认为， 河南经堂教育结合中原文化， 取众家之长， 自成一体， 在“舍学” 基础上学派纷呈， 特色鲜明， 具有精简教材、 经书双修、 男女分科、 尤重女学等学派特点， 对中原地区及全国经堂教育都具有一定影响。

关于经堂教育的第三类研究， 是关于经堂教育的现状、 问题和转型发展方面。 《经堂教育现状及存在问题的调查研究（上）》［18］一文是近十年来关于经堂教育现状研究的最佳代表。 作者通过大量的实际访谈和问卷调查， 对中国伊斯兰教经堂教育的主流思想、 课程设置与教材使用、 经堂人才培养机制、 汉语和传统文化课程的设置、 课程和教学方法改革、 经师经生现状及经堂教育的转型、 与现代教育的关系等现实问题作了较为详细的研究； 认为中国伊斯兰教经堂教育应始终坚持哈奈菲教法学的根本思想和传统， 始终坚持马图里迪教义学派的根本思想和传统， 始终坚持经过历代先哲、 经师总结和传承的、 具有中国传统文化元素的中国伊斯兰教的根本思想和传统， 秉持温和适中、 不偏不倚的主流思想。 该作者建议， 传统经堂教育应放眼世界、 与时俱进， 适时调整有关学科， 重视后继人才培养和地区经堂教育健康、 良性的发展。 另有《经堂教育存在问题述略》［19］一文以文献综述形式对当前经堂教育存在的问题进行了梳理， 包括教材内容陈旧、 知识结构单一、 内容随意缺乏实用性，“填鸭式” 讲授方法，管理体制松散， 学制不明确， 办学思想保守、 封闭、 存在消极抵制汉文化倾向等。 还有其他相关论文基本印证了上述观点， 不再赘述。

关于经堂教育现状， 还有几篇基于不同研究视角的案例论文。 如 《改革开放以来回族传统经堂教育的变迁——以临夏市回族经堂教育为例》［20］对回族经堂教育的概念作了界定， 即回族社区中存在的一种民族教育形式， 其目的首先是针对回族穆斯林大众而进行的宗教伦理道德教育及宗教知识普及教育， 以实现回族伊斯兰文化传承的目的， 其次才是培养包括伊斯兰教教职人员在内的回族穆斯林人才。 笔者以为， 这个概念突破了对经堂教育纯粹宗教性的理解， 增强了民族性和社会性。 该作者认为， 由于宗教信仰自由政策的实施、 传统经堂教育与社会发展需求脱节等内因， 全球化现代化等外因， 改革开放以来临夏回族经堂教育出现了教育目标、 教育模式、 课程与教材、 教学方法与设施、 师资与学生、 管理制度等方面的一系列变迁； 认为“文化适应” 规律是变迁产生的根本原因； 当前的经堂教育定位过于狭窄， 应当积极向汉族等非穆斯林民族推介本民族文化并扩展教学内容、 加强教材更新等。 再如 《云南回族经堂教育的现代转型》［21］一文， 运用宗教社会学方法对当前云南回族经堂教育现状进行分析， 提出经堂教育的现代转型包括思维转型、 主题转型、 目标转型、 内容转型等； 认为经堂教育现代转型是一个重要的现实话题， 既要重视德育， 又要兼顾到社会对人才的需求， 要通过职业教育与宗教教育的嵌入和融合， 使经堂教育秉持 “顺应社会发展潮流与时俱进” 的精神， 积极推进中国伊斯兰文化与中国传统文化有机融合， 使 “爱国是信仰的一部分” 贯彻如一， 进而有力推动伊斯兰教社会事业健康有序发展， 引导伊斯兰教与社会主义社会相适应。另有几篇论文分别对甘肃平凉、 河北沧州、 云南大理、 青海、 宁夏等地经堂教育的现状、 转型特点、 问题与对策作了深度剖析， 不再赘述。④

少数几篇论文对经堂教育的教材和课程作了研究。 如 《回族经堂教育中的 “波斯四书”及其译本》［22］一文对关于苏非理学的波斯文著作“波斯四书” （《艾慎阿忒·拉玛阿特》 《拉瓦一哈》 《默格索德·阿格撒》 《米尔萨德》） 的内容和译本情况作了细致梳理， 认为这几本书在回族经堂教育中流传已久， 且较早被翻译成汉语， 对伊斯兰教汉文译著， 尤其是苏非理学影响很大。 《塔夫塔扎尼及其〈教典诠释〉 对经堂教育的深刻影响》［23］一文论述了塔夫塔扎尼的生平、著述、 学术经历、 学术贡献、 《教典诠释》 与经堂教育的关系， 以及塔夫塔扎尼的教义学思想对中国伊斯兰教义学的影响， 认为《教典诠释》 能于中国社会长期存在， 在于它所阐发的思想与中国传统文化的思想始终没有发生任何矛盾。 《经堂教育教材 〈米尔萨德〉 的传承与内涵》［24］一文认为， 经堂教育选用的某些经典蕴涵着培育完美人格的思想， 《米尔萨德》 强调提高学习者道德修养和对社会的关怀和参与精神， 对形成良好社会风气与促进社会和谐具有积极意义。 这三篇论文都表明， 伊斯兰教在中国社会的生存和发展， 对域外文本及其阐发思想的选择是值得重视的一个方面。

敏俊卿的论文对伊斯兰教的人才理念与成才之道作了分析， 认为伊斯兰教的人才理念是“以求知为成才之柱”“以诚信为成才之基”“以责任为成才之魂”“以善行为成才之本”， 成才之道则包括“终身学习”“广泛学习”“纯洁学习”“平等学习”“学以致用” 和“简便学习” 等， 其人才之道是要以发展人的内在自然或天性为目的， 人才培养必须依照人本身的特点， 因材施教， 并将信仰教育、 德育教育、 体质教育、 美育教育相结合， 通过适当的方法和方式， 使人的身心得到全面发展。［25］另有数篇关于伊斯兰教经学院的研究， 论题主要集中于中国伊斯兰教经学院的历史和概况、 中国化经学教育体系、 课程设置、 教师资格认定和对学生的社会主义核心价值观培育等。⑤关于穆斯林女性教育和儿童教育的论文， 强调伊斯兰教教育对女性和儿童的重视， 并介绍具体做法。 其中一篇关于伊斯兰教人才培养中汉语文教育的论文认为， 提高阿訇汉语文水平是人才培养的基础， 针对当前阿訇们汉语文水平不高问题提出一系列举措建议， 如以汉语文为主的文化课教育进入清真寺、 加大中青年阿訇文化课培训、 以汉语文为主的文化水平测试应列入教职人员资格认定的必要条件等。

十年来学界对经堂教育的研究成果占对伊斯兰教人才培养研究成果的绝对多数， 从一个方面表明经堂教育在伊斯兰教教育中的重要地位， 同时也凸显了中国伊斯兰教作为一种民族性较强的宗教， 其人才培养方式较之其他宗教更具民族性和保守型特征。 近十年的研究， 既有对经堂教育的历史梳理与作用评价， 又有对现状的整体调查和案例研究； 既有对教育思想的研究， 又有对课程教材设置的具体考察， 应当说是比较充分且有深度的。 总的来看， 研究结论有较多相似之处， 既对历史上的经堂教育在伊斯兰教适应和融入传统中国社会的积极作用予以高度评价， 又对当前经堂教育在办学理念、 生源师资、 教学方式、 教学内容、 课程设置、 教材使用等方面对当代中国社会的不够适应表达了忧虑， 并提出相关改进举措。

经堂教育是几百年来伊斯兰教中国化进程的重要推动因素， 且本身就是伊斯兰教中国化的代表性成果之一， 加之其浓郁的民族性、 社区嵌入性特征， 作为一种文化传承和人才培养重要形式， 必将与现代宗教院校教育共同长期存在。 宗教人才培养是为宗教自身健康传承以及宗教更好融入和关怀社会服务的， 必须紧扣宗教发展传播的客观规律和时代使命。 伊斯兰教坚持中国化方向， 要求政治上自觉认同、 社会上自觉适应、 文化上自觉融合， 就是伊斯兰教应当遵循的历史规律和时代使命。 因此， 经堂教育也应当从各个方面自觉以政治认同、 社会适应、 文化融合为指针。 根据中国知网检索情况， 近十年， 特别是近五年， 学术界对伊斯兰教经学院的深度研究虽然不多， 很多都是新闻报道和领导领袖讲话， 但多数是从“中国化”视角开展论述。 相比之下， 对经堂教育的研究主要还是从一般的社会学、 教育学甚至传播学角度， “中国化” 视角较少。 个人浅见， 这是因为多数经堂教育研究者尚未把经堂教育纳入伊斯兰教中国化的宏观视野当中并把它作为一个有机组成部分来看待。 期待今后有更多成果从伊斯兰教中国化角度、 从积极引导经堂教育与社会主义社会相适应角度开展研究。

三、 关于天主教、 基督教人才培养问题的研究

之所以把对天主教和基督教人才培养问题的研究成果放在一起介绍讨论， 主要原因有二：一是两者同属基督宗教范畴， 在神学表达及神学教育处境化问题等方面具有相似性； 二是关于天主教人才培养方面的研究成果较少， 不再单独介绍。

十年来关于天主教人才培养或天主教教育的真正意义上的学术论文几乎没有。 现有文章题目中含有 “人才” “神学” “教育” 或 “神 （哲） 学院” 的文章， 多是新闻报道、 党和政府领导讲话、 教会领袖讲话、 教会领袖或神 （哲） 学院工作人员对某院校工作的梳理总结，主要发表在 《中国宗教》 和 《中国天主教》 上， 理论价值有限。 这一定程度上反映了当前我国天主教内部学术研究人才的匮乏， 以及学术界对天主教人才培养和宗教教育的关注和重视不够。

相比之下， 关于基督教人才培养和基督教神学教育的研究成果丰富得多。 从研究主体看，既有教内领袖和神学院教师， 又有普通高校宗教学学者， 其中不乏著名权威专家。 从成果形式看， 既有发表在《天风》 和《中国宗教》 等刊物上的论文， 也有结集成册公开出版的论著。从研究方法看， 既有神学教育的历史研究、 人物研究， 还有哲学、 教育学、 神学、 图书馆学层面的研究。 从研究深度看， 既有关于神学院校工作的经验总结、 工作汇报， 又有不少理论旨趣很强的思辨文章。 从研究视角看， 既有宏观研究， 又有具体剖析。 以下从基督教人才培养的历史、 现状（存在问题和当前做法） 和教育思想三个视角选取一些有代表性的成果予以述评。

李秋零教授在给 《人才培养与基督教中国化》 一书所作的序中， 结合世界基督教传承发展和在我国传播变迁的历史谈了对基督教人才培养的认识。 “如何持守已有的传统和适应新的文化一直是基督宗教发展昌盛的两大主题”， “而持守和创新， 都需要睿智的反思和积极的实践， 这一切都最终归结到人才”。 这就从最宏观的视野指明， 基督教人才培养的两大任务， 一是持守基督教的传统， 二是适应新的文化， 简言之就是继往和开来。 而这个 “重要课题” “呼唤着基督宗教的大智慧和大作为， 呼唤着中国基督宗教的能人志士， 亦呼唤着中国基督宗教的神学教育”。⑥人才培养承载着基督教传承发展的根本问题， 自然无论如何强调都不过分。

徐以骅教授发表的《为教会思考作育英才——基督教神学教育中国化的历程和展望》 和《中国基督教神学教育和研究的四次重心转移》 两篇文章， 对近代以来中国基督教神学教育的发展历程作了回顾， 并对基督教神学教育的未来发展提出愿景展望。 作者首先对基督教神学教育在基督教中国化进程中的作用予以定位， 即 “神学教育中国化进程集中折射并且有力塑造了基督教中国化进程”。 笔者以为， 这是一个非常重要的论断， 对研究宗教教育和宗教中国化的关系、 特别是从宗教中国化研究框架 “反观” 甚至 “倒逼” 宗教教育的中国化具有方法论意义。 作者认为， 1930 年代以来， 中国基督教神学教育依次经历了“机构性转移” “地缘性转移”“回迁性转移” 和“正在进行时转移”， 虽然“进入新世纪以来， 中国基督教神学教育进入了快速增长期”， 但距离发挥 “思想库” “人才库” 作用和建构神学上的 “自我” 等方面，还有很长的路要走。 作者提出加强教界和学界合作、 引进高端人才、 扩大经费投入、 探索创新各级神学院协作办学模式等建议。⑦

关于基督教人才培养和神学教育现状的论述和研究， 代表性的有五篇。 有学者在给 《人才培养与基督教中国化》 一书所作的序中指出， 当前我国基督教人才培养在质量、 结构、 数量、 培养方式等方面有很多欠缺和不足， 特别是在教牧、 研究、 管理以及各种专门人才培养方面尤为明显， 缺乏综合性、 专业性、 国际性和具备中国传统文化素养的人才； 缺少高质量教材等。⑧《基督教神学教育的中国化——以江西圣经学校为例》⑨一文对神学教育的历史、现状和未来展望作了论述， 指出当前神学教育中国化存在的主要问题有： 一是受基要派神学影响， 不能分辨 “基督教在中国” 和 “中国基督教” 的差异， 对神学教育中国化重视不够；二是来自基层教会的神学生更注重灵性生命培养， 轻视神学理论； 三是有些教内人士抵制“中国化”， 认为这是政府提出来的， 是“牺牲信仰的代价为政治服务”。 结合江西圣经学校的实践， 作者提出， 神学教育理念要有时代性（为基督教中国化服务）， 教师队伍培训要有迫切性， 教学课程设置要有体系性， 学校管理体制要有监督性。 另有三篇论文以华东神学院、 福建神学院、 华东神学院图书馆建设为例， 探讨了基督教神学教育如何有效服务于基督教中国化的历史使命问题。 其中， 华东神学院将神学教育总结为“三重特征” 即“敬畏教育” “生命教育” 和“博雅教育”， 其图书馆注重提升中国宗教、 中国历史、 中国传统文化以及中国宗教政策与法规等类图书与期刊的藏书级别， 福建神学院重视加强思想政治引领等， 是各自论文的特色和亮点。［26］3-40

对基督教神学教育思想理念方面的探讨， 凸显了教会内部学人的理论素养和写作能力，代表了相关议题上宗教界理论研究的较高水平。 《中国神学教育人才培养与基督教中国化》⑩一文从教育学、 神学教育和中国基督教神学思想史进路探讨中国神学教育人才培养理念与基督教中国化的关系， 阐明“基督教中国化是中国神学教育人才培养的必由之路”， 认为在大方向上中国神学教育要按照中国国情和中国教会的需要及实际情况来制定和实行独立自主的办学方针， 具体是一方面要回应所在社会的需求， 顺应社会、 服务社会、 履行社会责任， 另一方面要注重对中国文化的教育和表达， 因为“中国文化传统也是上帝启示的一部分”。 建议在培养目标上注意“成人” 和“成才” 的平衡， 在神学院课程设置上突出社会服务意识、 增设相关课程， 并且加强神学研究， 是本文的亮点。

《浅述神学教育思想的基本内容》 一文， 提出 “现代神学教育思想” 的概念及其基本结构， 较有理论价值。 作者认为， “现代基督教神学教育思想” 是指“以我国进入新时期的改革开放和现代化， 以近代以来特别是20 世纪中叶以来世界现代化历史进程及基督教的神学教育理论与实践为时代背景， 探讨中国基督教当前神学教育的现实问题， 以阐明中国基督教神学教育在现代化进程中的重要规律的神学教育思想”； 作者把中国现阶段神学教育划分为“理论型” “政策型” 和“实践型” 三个部分， 其中“政策型神学教育” 是比较新的提法， 其含义是神学教育对国家宗教政策和国家教育思想在法律、 法规和政策中的体现予以研究、 把握和实施； 进而指出现代神学教育思想基于对相关教育规律的研究， 应当具有认识功能、 预见功能、导向功能、 反思功能等。⑪笔者认为， 此文把对基督教中国化视域中的神学教育及其存在形态和功能作用的认识上升到“规律” 层面， 对于系统建构中国化的神学教育具有较强理论指导意义； 这种理论指导意义首先不是该文表述的具体思路和建议举措， 而是其思维方式的现代性、 理性化， 即从整全视角看待基督教教育及其宏大纵深的环境与背景， 进而从认识规律、掌握规律的角度来指导实践——这无疑是对前文所提 “实用理性” 的一种超越。 同样的思维方式在另两篇文章中亦有体现， 作者鲜明提出神学教育与两个维度的相关性， 一是本土发展，二是时代融通（时代要求），⑫这就从空间和时间两个维度实现“问题域” 的全覆盖和理性化，具体内容不再展开。

《中国化的神学教育与人才培养》 一文， 从通识教育对职业教育的批判入手， 提出通识教育是一种强调人的全面发展的 “成” 人教育， 可资中国基督教神学教育借鉴。 该作者认为，原本意义上的基督教神学与中国传统文化当中的教育思想具有相似性， 即都强调一种 “成”人教育——旨在造就真正的人而不是某种人。 作者指出，“中国教会的神学教育与基督教中国化的关联， 正在于如何使‘神学’ 真正成为一门中国学问， 如何使神学教育成为一种真正意义上的 ‘成’ 人教育”。 笔者认为， 这种观点超越了对基督教神学教育中国化与基督教中国化之关联的常识或感觉层面的模糊理解， 而是真正达到了学理层面， 抓住了学术话语的突破口。 该作者引用宣教史家对非洲基督教传教运动的研究， 指出 “中国教会也需要 （像非洲教会那样——笔者加） 通过基督教中国化将 ‘基督教从欧洲文化的束缚中解救出来’”， 并认为在这个进程中， “中国化的神学教育是关键”。 作者认为， 儒家教育思想中的 “大学” 之道和“内圣外王” 之道， 亦即“成” 人之道， 与基督教教育思想中 “人格的基督化” “实现基督化的人生” 有异曲同工之妙。 作者进而把儒家与基督教教育的三个理想境界用中国哲学话语概括为“身心一如” “成己成人不二” 和“天人合一”， 分别对照“人与自己的内在关系” “人与他人（物） 的横向关系” 以及“人与上帝（天） 的纵向关系”。⑬笔者认为， 该文最大特点在于对基督教教育思想和儒家教育思想的一种 “打通”， 突破了 “宗教要适应所在社会” 这样的社会学观点， 而是深入到哲学层面进行了一场深刻的思想对话。 在这里， 基督教的欧洲文化外壳被剥去， 显露出基督信仰及其育人思想的 “核心”， 进而与儒家正心修身的心性论来了一次 “心心相印”， 不禁叫人拍案叫绝。 不过， 该文作者有意无意地避开了儒家与基督教的某些根深蒂固的区别， 如儒家对人性之 “至圣之谓神” 的乐感意识与基督教人性论中罪感意识的巨大反差。 这或许又给“使‘神学’ 真正成为一门中国学问” 增添了理论上的不确定因素。

总的来看， 近十年来关于基督教人才培养和基督教教育的论文， 无量从数量还是质量上，都居五大宗教前列。 这与基督教自身重视神学思考与创新的特点， 与基督教在各国发展传播经验与神学反思的理论积累， 以及基督教在中国发展传播的实际情况 （包括20 世纪20 年代开展的本色化运动、 50 年代的“三自” 爱国运动以及上世纪末“济南会议” 以来的神学思想建设实践等） 紧密相关。 不但教会内部知识分子人数较多、 理论素养较高、 中西文化积淀较深， 世俗知识分子对其关注度也比较高， 因此造就了更多更具理论向度的研究成果。 目前来看， 关于基督教人才培养和神学教育的理论反思， 已能自觉紧扣基督教中国化的历史使命、社会使命和文化使命， 并从社会学、 教育学深挖至哲学层面， 多视角思考了基督教神学教育的现代性和中国性的问题， 对其他宗教的相关思考应具有借鉴意义。 不过， 基督教的原罪论、对上帝这个 “绝对他者” 的需要， 与中国传统文化对人性良知的乐观态度、 对 “内在超越”的悠然自得， 终究不是同向进路， 这或许让基督教教育难以真正 “心悦诚服” 地中国化。 当然， 中华文化尤其是儒释道文化中“和而不同” “空有不二” “知其白守其黑” 的辩证思维， 也许能够让不同甚至相反的人性论各美其美， 美人之美， 美美与共， 天下大同。

四、 关于宗教人才培养问题的综合研究

所谓关于宗教人才培养问题的综合研究， 是指对我国宗教人才培养和宗教教育的基本理论、 总体情况、 共同问题、 实践经验或工作路径的研究， 不局限于某个具体宗教。 很多论文会提及 （出） 当前宗教人才培养的总体情况、 主要问题和改进建议等， 往往只是泛泛而论，缺乏必要的研究方法和大量数据的支撑。 关于宗教人才培养实践经验和工作路径的文章较多，有的是国家和各省市宗教事务部门工作人员对我国或某地宗教院校工作的总结， 有的是某宗教团体、 宗教活动场所或宗教院校负责人对各自组织、 单位宗教人才培养情况的梳理介绍等，这两类文章特别是近五年来的文章， 往往都会对标“坚持我国宗教中国化方向” 的基本要求，如强调加强思想政治引领和思政课程建设、 课程中增加中华文化内容、 校园仪式中的升国旗等。 这些文章理论性不强， 但作为感性资料对于学术研究亦有价值。 近几年出现的少数几篇关于宗教人才培养基本理论的文章， 反映了宗教人才理论研究的前沿动态， 主要涉及宗教教育的功能、 宗教人才培养的基本问题、 宗教院校思想政治理论课的基本问题和社会主义学院之于宗教人才培养的作用与任务等， 较有理论价值。 限于篇幅， 仅介绍部分与宗教教育社会功能和社会主义学院宗教界人士教育培训相关的研究动向和主要成果。

2019年4 月19 日， “当代中国宗教与社会教育” 学术研讨会在北京大学举行， 来自宗教学、 社会学、 教育学、 经济学、 人口学、 民族学和网络文学等不同学科背景的20 余位专家学者汇聚一堂， 从“社会教育” 角度聚焦宗教在当代中国的功能与定位， 旨在以宗教院校对教职人员的教育培训为关键， 分析宗教对当代中国社会的影响因素和作用机制。 这次研讨会是北京大学人文学部“宗教、 族群与当代中国社会教育” 课题组的阶段性集体讨论， 会议综述已在《世界宗教研究》 发表。［27］可见， 从“社会教育” 角度研究宗教人才培养和宗教教育已经成了学术界的某种共识和自觉行动， 并已形成一定规模的学术共同体。

人在各个阶段都需要（广义的） 教育， 都需要从环境中获取能够帮助他维持生存、 改善生活和提升身心状态的知识、 技能、 交往和信息等； 不但需要家庭教育、 学校教育， 还需要社会教育。 社会教育是在学校和家庭之外的公共教育， 教育内容既包括待人接物、 安身立命等处世方法， 也包括社会交际、 知识更新、 职业培训等谋生手段。 李四龙教授在 《试论宗教教育作为一种社会教育应该发挥的作用》［28］一文中指出， 从古代到现代， 宗教活动场所始终是社会教育的重要平台。 他认为， 在当代社会， 宗教的积极作用有很多， 如参与公益慈善， 推动医疗卫生、 文化教育、 民间外交等工作， 但对宗教来说最重要的责任应该是以信仰的力量化导人心， 协助地方政府移风易俗； 当前， 宗教界还应当在以社会主义核心价值观构建新时代社会秩序和伦理关系方面有所作为。 明确了宗教应当发挥的社会作用， 作者提出了宗教教育在当代中国对社会成员施加影响的三级机制： （1） 宗教院校培育教职人员或信众骨干； （2）教职人员在宗教活动场所引导信教群众；（3） 信教群众在各自的社交圈表现自己的信仰， 影响家人和周边群众。 作者以习近平总书记提出的宗教工作 “导” 论为据， 提出宗教人才培养的“教育引导论”， 即以培养新时代合格教职人员为关键点， 积极发挥宗教院校和宗教活动场所的教育功能， 稳步提升教职人员对信教公民的引导能力， 使他们既有虔诚的“宗教关怀”， 也有服务中国社会和中华民族的“家国情怀”。 笔者部分赞同该文研究思路，“教育引导论” 基本符合“坚持我国宗教中国化方向” 的宗教工作要求， 其提出的 “三级机制” 说也具有较强实践指导意义。 不过， 宗教和宗教人才的社会功能有很多， 社会教育功能只是其中一个方面或者较为重要的一个方面， 其社会作用也有积极和消极两重性。 党和国家教育引导宗教界人士的目的， 不是仅仅让他们成为某种社会教育的主体， 而是发挥多样化的功能， 且要以 “最大限度抑制宗教消极作用、 最大限度发挥宗教积极作用” 的宗教治理原则为前提。

现阶段， 针对宗教教职人员的教育培训有多种形式， 主要包括（1） 宗教活动场所的传统教育； （2） 宗教院校的全日制教育； （3） 党政部门组织的专项培训（常常依托各级社会主义学院）；（4） 大专院校的文化培训或学历教育；（5） 五大宗教的全国、 省、 市、 县（市、 区） 团体组织的培训学习等。 宗教院校是培养爱国宗教后备人才、 正确阐释宗教教义、 培训在职宗教教职人员的重要基地， 是宗教人才培养教育的主渠道； 同时， 各级社会主义学院也是开展宗教界人士教育培训的重要平台。 《社会主义学院工作条例》 规定， 社会主义学院可以举办基层宗教界人士培训班， 面向宗教界代表人士举办专题研讨班， 面向民族宗教界人士开展中华文化教育培训， 进行文化引领， 以文化认同增进国家认同、 民族认同， 优化以政治共识教育为核心、 以文化认同教育为基础、 以能力素质培养为重点的教学布局等。［29］这就意味着面向广大宗教界人士开展以“中华文化认同增进政治认同、 提高能力素质” 的教育培训， 是各级社会主义学院在新时代承担的光荣而重大的政治使命。 有论者指出， 党和国家、 各宗教团体对宗教界人士开展的教育培训主要目的是两个， 一是提高宗教学识， 二是增进政治共识； 宗教院校教育培训侧重于提高宗教学识， 社会主义学院的教育培训侧重于增进政治共识； 社会主义学院是宗教界人士政治教育的主渠道。 该作者认为， 新时代社会主义学院面向宗教界人士教育培训的新使命是“三个讲清楚”： 一是讲清楚我国宗教文化是中华文化的一部分， 二是讲清楚历史上外来宗教的中国化本质上是中华文化化， 三是讲清楚宗教界人士在我国宗教中国化建设中的职责和使命。［30］笔者认为， “三个讲清楚” 对于社会主义学院开展宗教界人士教育培训具有很强的借鉴意义。

当前关于宗教人才培养的综合研究特别是其中的理论研究， 无论是教育引导论， 还是政治共识教育论， 以及前文“佛教教育的现代性视角” 和 “现代基督教神学教育思想” 对 “现代性” “教育规律” 等理念的探索， 都对宗教人才培养研究的学科化发展提供了前期准备。 结合前文对五大宗教人才培养研究的择要梳理， 笔者认为， 结合人才现象的一般规律与宗教人才现象的特殊规律， 多角度多学科加强宗教人才问题研究应该是学术界的当务之急。

五、 加强宗教人才培养问题的科学研究

总的来看， 当前我国学术界对宗教人才培养问题的研究， 既未对宗教人才培养工作历史和现状作出系统性梳理和反思， 也不能有效地指导和支撑当前和今后的宗教人才培养工作。究其根由， 是没有把宗教人才培养问题真正作为独立的科学研究对象。

从学理上看， 宗教人才培养问题属于宗教学和人才学交叉领域。 但在我国当前学术和政治话语中， “人才” 概念往往是指从事世俗职业的各类人才。 如《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020 年）》 中列举的党政人才、 企业经营管理人才、 专业技术人才、 高技能人才、农村实用人才以及社会工作人才等。［31］一些代表性人才学教材如党建读物出版社2013 年出版的《新编人才学通论》 《宏观人才学概论》 《微观人才学概论》， 在进行人才分类时也未提到宗教人才问题。 换言之， 我国人才学界没有把宗教人才纳入研究视野。

而宗教学对宗教人才培养的研究， 虽然已有较多的研究成果， 但是宗教界的研究成果可谓各教各自为政， 各有各的研究侧重与话语体系， 学术界研究力量则共识不多， 更没有形成合力。 即使有一些集体性的学术活动， 也主要从各自学科出发进行研究、 讨论， 似乎较少有共同的探讨平台。 基本可以说， 宗教学领域还没有承担起宗教人才培养问题研究科学化的任务。 举例而言， 仅对“宗教人才” “爱国宗教人才” 的概念都鲜有明确的表述， 更不用说得到公认的结论了。 明确概念是明确研究对象的前提， 笔者尝试对 “宗教人才” “爱国宗教人才”这两个语词下个定义。

《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020 年）》 将人才定义为： 具有一定的专业知识或专门技能， 进行创造性劳动并对社会作出贡献的人， 是人力资源中能力和素质较高的劳动者。［31］《新编人才学通论》 将人才定义为： 在一定社会条件下， 具有一定知识和技能， 能以其创造性劳动， 对社会或社会某方面的发展， 作出某种较大贡献的人。［32］112-113两者都强调了“知识和技能” “创造性劳动” 和 “贡献” 三个要素。 历史和现实表明， 宗教界人士中的优秀分子， 具备宗教领域的“知识和技能”， 能够通过文化研究、 讲经讲道、 管理服务、 宗教活动等方式从事“创造性劳动”， 并对本宗教健康传承发展和团结引导信教群众正信正行， 为国家和社会作出特定的“贡献”。 因此， 宗教界人士中的优秀分子理应是普遍人才的组成部分。 事实上， 党和国家领导人， 以及宗教界、 学术界在使用 “宗教人才” 这个表述的时候就已经隐含了这一点。 宗教人才应有广义和狭义之分。 广义宗教人才可以定义为， 在一定社会条件下，具有宗教领域一定知识和技能， 能以其创造性劳动， 对本宗教自身健康传承发展和社会和谐稳定作出较大贡献的宗教教职人员和信众骨干； 狭义的宗教人才， 则仅指宗教界领袖或宗教教职人员当中的优秀分子。

我国“爱国宗教人才”， 不同于一般意义上的宗教人才， 而是多了“爱国” 这一属性。 简言之， 我国爱国宗教人才， 应是指拥护中国共产党领导， 热爱祖国， 热爱人民， 坚持中国特色社会主义道路， 具有宗教领域一定知识和技能， 能以其创造性劳动， 对本宗教健康传承发展和团结信教群众拥党爱国， 为国家社会和谐稳定发展， 为中华民族伟大复兴作出较大贡献的宗教教职人员和信众骨干。 由于对信众骨干的发现和培养， 其机制和规律不同于对宗教教职人员的发现和培养， 具有更多不确定性， 因此除特别注明外， “爱国宗教人才” 的概念， 应主要是指宗教教职人员中的优秀分子， 具体标准是政治上靠得住、 宗教上有造诣、 品德上能服众、 关键时起作用。

毛泽东曾经指出， “科学研究的区分， 就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。 因此， 对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究， 就构成某一门科学的对象”［33］。 宗教人才研究的对象是宗教人才现象的特殊矛盾性， 即把宗教人才现象特别是我国爱国宗教人才现象作为人才现象的特殊门类， 进而作为物质运动的一种特殊形式来研究。 我国爱国宗教人才， 既有人才一般属性， 又有宗教人才特殊属性， 还有我国的特殊情况， 应当可以适用人才学的概念范畴、 逻辑框架和原理规律。 中国特色的宗教人才研究， 由于有了明确和独立的研究对象，因此也应当在学科的建构上有一席之地。

中国特色的宗教人才研究应该包括哪些内容呢？

首先， 宗教人才研究应该讲清楚“我国爱国宗教人才的基本理论”， 包括我国爱国宗教人才的概念与本质、 素质与标准、 类型与层次、 结构与功能。 如宗教人才的素质应当包括德、才、 识、 学、 体五个方面， 标准是政治上靠得住、 宗教上有造诣、 品德上能服众、 关键时起作用； 宗教人才的功能， 除促进本宗教健康传承发展的 “文化功能” 外， 还应该具有对信教群众的 “统战功能” （类似前文提到的社会教育引导功能）， 参与社会治理和国家治理的功能等。

其次， 在明确宗教人才的内涵与外延等基本问题基础上， 宗教人才研究应该梳理清楚“我国爱国宗教人才培养的历史”。 根据不同标准， 现代人才学对人才作了各种分类， 如可以纵向划分为人才源、 准人才、 潜人才和显人才， 横向划分为通才、 专才， 男性人才、 女性人才， 道德型人才、 科学型人才、 技能型人才等。 其中人才纵向划分对研究我国爱国宗教人才培养的历史很有借鉴意义。 如从长征时期到新中国成立前后， 党和国家领导人对某些宗教界领袖开展统战工作。 这些宗教人才， 就可以视为 “显人才” ——已经成长为对某个宗教有较大影响力、 有相当群众基础和社会认可度的宗教人才。 而20 世纪50 年代， 在党和政府支持下， 全国性宗教团体创办宗教院校， 目的主要是培养各宗教领域的准人才和潜人才。 当前各宗教院校的运作实际， 则很大程度上包括了从人才源 （符合条件的社会大众） 当中招收、 发现和培养准人才和潜人才。 我国爱国宗教人才的历史大致可划分为四个阶段， 即中华人民共和国成立以前、 中华人民共和国成立到改革开放之前、 改革开放以来到十八大之前和十八大以来我国爱国宗教人才培养工作。 每个阶段的宗教人才培养工作，都应当包括党和政府的政策举措、 宗教团体的组建或运行、 宗教院校的创办或运作、 宗教界人士参政议政情况等。

复次， 宗教人才研究应该使用微观人才学方法对当前我国爱国宗教人才培养的现状进行总体统计和分类梳理， 包括总体情况 （数量、 结构、 评价等）、 宗教院校宗教人才培养情况（管理模式、 课程设置、 教材建设、 师资生源等）、 宗教活动场所和宗教团体宗教人才培养情况（对人才的细分、 发现、 使用和培训等）、 国家治理视域下的宗教人才培养情况（支持宗教界人士参与社会治理、 国家治理等）、 人类命运共同体视域下的宗教人才培养情况（宗教界人士对外交往， 在我国文化软实力中的地位和作用等）。 值得注意的是， 对 “培养” 二字的理解， 决定了宗教人才培养方式和路径的宽度。 如果从广义角度理解“培养”， 则它不仅是指宗教院校的教育培训， 还包括宗教教职人员在宗教活动场所和宗教团体的岗位实践、 岗位交流，党和政府对宗教界人士的统战工作、 政治安排和工作支持等。 这就拓宽了我们对宗教人才培养主体和载体的理解。

再次， 宗教人才研究应该使用宏观人才学中对 “宏观人才运行系统” 的阐述对当前我国宗教人才培养体系进行分析。 宏观人才学认为， 人才从产生到创造价值经历了从人才生产、人才流通与人才使用三大环节。 人才生产是人才流通的基础储备， 人才流通是人才生产和人才使用的桥梁中介， 人才使用是人才生产和人才流通的终极目标， 人才流通和人才使用是另外形态的人才生产。 我国宗教人才的运行系统， 也可以分为这三大环节。 从表面上看， 宗教院校是生产环节， 宗教活动场所和宗教团体是使用环节， 似乎流通环节不见了。 实际上， 宗教活动场所、 院校、 团体、 党和政府和人大、 政协都在一定程度上同时扮演了宗教人才生产、流通和使用环节的混合型角色。 这部分还应提出我国宗教人才的总供给、 总需求的概念， 指出宗教人才的数量应当追求适度和平衡， 更加注重在人才质量上下功夫， 以最大限度发挥宗教积极作用、 最大限度抑制宗教消极作用为标准。

最后， 宗教人才研究应该从“人才强国战略” 视域和 “人才宏观管理” 视角对当前我国宗教人才培养提出政策建议。 应当讲清楚宗教人才宏观管理的内涵特点、 主要内容、 目标体系等。 应该建议加强党对宗教人才培养工作的领导， 讲清楚其重要意义和内涵要求， 完善领导体制和工作格局， 健全工作运行机制； 建议改进政府的宗教人才宏观管理， 加强宗教人才监管、 改革收入分配制度、 优化社会保障制度、 完善公共服务系统、 保障人才安全； 建议加强宗教人才培养法制建设等。

宗教人才研究还有必要对外国的宗教人才培养情况予以介绍和分析， 作为我国爱国宗教人才培养的借鉴。

笔者认为， 学术研究不能囿于某个特定的学术框架和话语体系， 要善于从学科融合角度借鉴相关学科积极成果为本学科的创新服务。 宗教人才是国家普遍人才的重要组成部分， 是经济社会发展第一资源的重要组成部分， 宗教人才培养要以坚持我国宗教中国化方向为指针。应把宗教人才现象纳入宗教学和人才学双重视野， 努力构建一门中国特色的宗教人才学。