新课标下语文聚合教学理念的践行策略

浙江温州市瓯海区南瓯实验小学 （325006） 陈 蓉

随着《义务教育语文课程标准 （2022 年版）》 （以下简称“2022 年版新课标”）的颁布，以单元或者主题为抓手的整体性教学，已经成为当下语文课堂教学的基本趋势。传统语文教学中以单篇课文为单位的教学模式，越发无法体现2022 年版新课标所倡导的理念。语文聚合教学理念倡导从已知的信息中形成逻辑化的认知结论，在有方向、有条理的思维方式下，通过不同维度的资源、不同类型的材料、不同层级的视角获取正确结论。

下面，笔者结合自身的教学实践，谈谈在2022年版新课标指导下，践行语文聚合教学理念的一些尝试和思考。

一、目标聚合，在体系和单元中设定着力板块

1.基于体系设计，在聚合中把握单元定位

受传统的教学模式影响，教师作为课堂教学的组织者和点拨者，往往将注意力放在当下所教学的文本或者材料上。这种“教什么就关注什么”的固有习惯，忽略了语文知识之间的内在联系，而将所要教学的内容置于相对孤立的场景中。统编版语文教材全程体系化的编排方式，为打破传统的教学模式、发展学生的聚合思维奠定了基础。这就需要教师基于教材，以聚合的思维和视野，明确单元教学的基本定位。

以“复述”为例，统编版语文教材依照不同的要求和难度，在小学三个学段都分别设置了复述的内容。如果缺乏相应的整体性联系，教学就会出现平均用力的情况，甚至陷入要求雷同的尴尬境地。基于此，教师要从教材的整体编排入手，以聚合思维进行联系和对比，使学生明确不同学段对复述的具体要求。如第一学段，学生初次接触复述，思维意识相对薄弱，教师要重点指导学生借助表格、思维导图等形式，从整体上依照故事发展的情节进行再现；第二学段，四年级上册的第八单元聚焦简要复述，其训练要点是引导学生在整体了解课文内容的基础上，借助于表达中心，学会合理地删选信息，从而在合理简述的基础上进一步夯实表达的中心；第三学段，五年级上册的第二单元提出了“创造性复述”的要求，即要在理解课文内容的基础上，通过创造性地增设、调序、拓展，丰富文本资源。在这一案例中，教师如果“只见树木”，视野必定受限，无法在前后联系中洞察编者如此设计教材体系的用意，只有“看见森林”，才能形成对比联系，准确而清晰地把握单元定位。

2.基于单元整合，在聚合中明确教学方向

基于统编版语文教材的整体性编排，还可以将聚合思维的视角朝着单元内容转化和聚焦。因此，教师要在视角的转化过程中，厘清单元之间的联系以及所承载的作用，进一步聚合表达所关注的方向。

比如，统编版语文教材四年级上册第八单元的教学定位为“简要复述”，但究竟该怎样帮助学生展开简要复述，就需要根据具体文本的不同特质，明确与之匹配的方向。如单元中的《西门豹治邺》这篇课文，主要分成“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个板块展现西门豹为民着想、聪明机智、忠于职守的优秀品质。基于“简要复述”的要求，学生不能在复述这个故事时采用一简到底的方式，而要从凸显表达中心的角度，遴选出主要内容和次要内容，做到该简则简、该详则详。

践行语文聚合教学理念，要先从教材单元的定位入手，通过联系与对比，明确单元文本的内容，厘清彼此之间的关系，尤其是在凸显表达中心时所承载的作用。这样可进一步确定单元教学的基本方向，明晰每一板块内容所承载的教学价值。

二、内容聚合，在要素和问题下构建学习载体

1.以语文要素为抓手，聚合共性资源

基于2022 年版新课标，统编版语文教材以语文要素和人文主题双元并进的方式编排单元内容，单元内容的选择与设置也从不同的角度指向语文要素和人文主题。从语文要素的视角来看，选择的文本不仅与单元设定的语文要素息息相关，更是落实语文要素的载体以及引领学生形成与要素相关能力的范本。因此，教师需要紧扣单元语文要素这一抓手，基于聚合教学理念，形成串联统整式教学，提升学生的认知能力。

比如，统编版语文教材五年级上册第六单元设置的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，单元所编选的两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》中不少片段通过对场景和细节的描写，抒发了作者自身的情感。在传统的语文教学中，很多教师都会按照顺序逐篇展开教学，导致学生的认知停留在表层。教师不妨将这两篇课文中较为典型的语段聚合起来，通过合并同类项的方式，将教学的关注点聚焦在典型语段上，进一步探寻借助场景和细节抒发情感的表达方法。如《慈母情深》一文中的第七自然段，重点描写了母亲工作的场景，细致而全面的环境描写，表达了作者对母亲辛勤工作的震惊和不舍。无独有偶，《父爱之舟》一文中也有类似的语段，如课文第四自然段就以翔实的语言文字描写了父亲带我赶庙会的场景，作者对父亲的感恩之情溢于言表。教师可以引导学生借助前一篇课文所积累的学习经验，尝试探寻这一语段的表达方法，形成互文印证之效。

2.以文体特征为基点，聚合对比资源

语文聚合教学理念中的思维认知，不仅仅局限在共性提炼的维度上，还可以在聚合统整下明晰不同类型文本的不同特点。如统编版语文教材五年级上册第五单元作为一个典型的习作单元，所编选的课文都是说明文，具有鲜明的统一指向性。为了让学生清晰地认识到“说明文是为了说明白”这一根本目标，编者编选了两种不同类型的说明文，一篇是一般性说明文《太阳》，另一篇是典型的文艺性说明文《松鼠》。这两种不同类型的说明文，有着完全不同的表达特点。教师不妨在学生明确说明文基本特点的基础上，引导他们以聚合思维将这两篇课文联系起来进行对比，让学生认识到一般性说明文更加注重精准性，语言风格相对朴实，而文艺性说明文则以生动形象的可读性、耐读性为主，语言相对轻松活泼。

试想，如果教师仅仅从单篇文本的角度把握课文内容，学生的学习收获就相对有限，而以文体特征为基点，通过聚合思维展开品味与比较，就可以在聚合对比中获得更加深刻的感知，彰显聚合思维在语文教学中的价值。

三、策略聚合，在情境和活动中渲染学习氛围

1.基于单元特点，在统一主题情境下聚合

2022 年版新课标倡导“创设真实而富有意义的情境”，旨在转变传统机械生硬的学习方式，让学生在情境氛围的浸润下，产生浓厚的学习兴趣。因此，语文教学中的聚合策略决不能想当然地信手拈来，而要基于单元特点，统一主题情境，帮助学生获得鲜活的情境体验。

比如，统编版语文教材三年级上册第六单元设置的人文主题是“祖国，我爱你。我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河”。由此看来，这一单元所选编的体现山河壮美的课文，不仅承载着落实语文要素的重任，还需要在学习和表达的过程中，增强学生的民族自豪感，唤醒学生的爱国热情。那么，如何才能让整个单元的教学资源聚合起来，形成内容合力呢？教师可以创设这样的主题情境：“有一个外国代表团来到中国，如果你是接待他们的中方代表，依照本单元课文所描写的景点，你会如何规划游览线路？要向这些外国嘉宾介绍哪些景点呢？”在这样的情境浸润下，原本看似分散的内容，以聚合的方式统整起来，形成了彼此关联又相互映衬的有机整体，起到了重要的推动作用。

2.基于可感情境，在参与实践活动中聚合

2022 年版新课标在倡导创设情境的基础上，提出了设置语文实践活动的课程组织方式，注重搭建实践操作的平台，摒弃以往语文教学机械训练和生硬灌输的方式。因此，语文聚合教学中的策略建构就需要依托具体的情境，设置与之相匹配的实践活动。

比如，统编版语文教材五年级上册第二单元《冀中地道战》一文，主要介绍了冀中地道的布局、作用以及冀中人民是如何借助地道来抵御和打击日本侵略者的。为了让学生能够综合性地理解、吸收并运用课文中的信息，促进学生语文能力的提高，教师创设了“重回抗战岁月”的主题情境，引领学生将自己想象成为参与抗战的冀中人民。面对冀中地道精妙的结构设计和独特的作用，怎样才能让学生深刻领悟并转化为带得走的语文能力呢？教师可要求学生将自己想象成当初设计冀中地道的人员，并在班级中召开现场“设计竞标大会”，结合具体的文本信息，绘制设计草图，介绍冀中地道的布局及其设计用意。在这一情境和实践活动的驱使下，文本中呈现的丰富信息就不再是分散的，而是聚合成为情境角色下运用的素材。在规划竞标、参与竞标、整理表达的实践性活动中，有效地提升了课堂教学效率。

四、评价聚合，在梳理和回顾中蓄积学习动力

1.回应教学目标，在聚合评价中积累学习经验

受传统的教学模式影响，很多教师习惯将关注点聚焦在新授知识的层面上，而对课程教学的评价则较少关注，即便有所涉及，也基本停留在表层。2022 年版新课标注重语文课程教学评价，围绕评价提出了一系列的理念和要求，其中“教学评一体化”就是典型代表。基于语文聚合教学理念的评价，需要紧扣一开始设定的教学目标，以目标为抓手，保障评价的着力点不偏离，从而在聚合性评价中帮助学生审视学习过程，提炼学习经验。

以统编版语文教材六年级上册第一单元为例，这个单元设置的语文要素是“由所读的课文内容想开去”。真正高效的阅读不能停留在文本写什么就理解什么的固定维度下，而要充分激活思维，建立与文本的多维度、多视角联系，深化学生的认知体验。因此，教学这个单元的课文时，教师要以生活实际作为“想开去”的空间范畴，引领学生在文本阅读过程中与自身的生活进行关联，从而帮助学生开辟解读文本的新路径，深化对文本主题的认知。教学这个单元后，教师要搭建聚合性评价的平台，引导学生尝试关联生活，结合文本开辟出新的评价路径。如这个单元编选了老舍先生的《草原》一文作为首篇课文，主要描写了老舍一行人初次来到草原的所闻、所思和所感，展现草原的广袤之美和蒙古族人民热情好客的人性之美。那教学之后怎样才能考查学生是否能够从阅读的内容想开去呢？教师不妨引导学生尝试梳理自己在阅读这篇课文时，联系到实际生活中的哪些经历。有的学生阅读草原景色的段落后，回想起自己曾经前往蒙古草原游玩的经历，并将所看到的画面与文本内容结合起来；有的学生在阅读课文最后一个自然段依依惜别的场景后，与自己经历过的亲友分别的场景进行联系，并结合自身经历拓展描写了老舍一行人与蒙古族人民不忍分离的感人场景。这些内容的介入以及拓展练笔的活动，都有效检验学生在阅读过程中是否进行了拓展想象。在这个基础上，教师要引导学生重新回过头来审视自己的学习经历，使学生找准生活实际与文本内容的连接点，形成阅读过程中“想开去”的意识。

2.回应实践活动，在聚合评价中审视达成度

随着2022 年版新课标的逐步实施，创设情境、搭建平台等理念已深入根植于语文课堂之中。基于“教学评一体化”的基本理念，聚合性教学评价需要从实践活动入手，与既定的教学目标形成一脉相连的逻辑体系。

仍以《冀中地道战》这篇课文为例，基于“重回抗战岁月”的主题情境以及“设计竞标大会”的实践活动，可以将评价的原则继续依托于这样的主题和实践活动之中。教师可要求学生扮演竞标大会的主管领导，对参与竞标大会的同学作品进行评价，作为考察实践活动是否达成既定目标的有效载体。这样进行评价，不仅消除了传统教学中教师单一的权威性评价的弊端，更有效促进了学生的自评与互评，构建了多维的评价体系，实现一举两得的妙用，为后续学习的调整提供了第一手反馈信息。

语文课堂中，教师可根据具体的教学内容，基于2022 年版新课标和语文聚合教学理念，通过目标聚合、内容聚合、策略聚合以及评价聚合等策略，促进语文教学的多维聚合，助力学生核心素养的发展。