言语形式：中学语文教学的核心——孙晋诺老师语文教学访谈录

□ 王涵怡 孙晋诺

访谈时间：2023年4月13日下午。访谈地点：苏州大学文学院。

孙晋诺，中学语文特级教师、正高级教师，现任江苏省苏州中学园区校区语文教师、苏州大学兼职硕士生导师。他在自身的实践积累与对前人教育教学理念的探索中，形成了独具特色的中学语文教学理念，在阅读教学和写作教学方面提出独到的见解。

问：孙老师您好，很高兴您能接受我的访谈。我把知网上能找到的您发表的论文整理汇总做了一个表格，大概是85篇论文，论文主要探讨的是阅读教学和作文教学两方面，我看了其中的一大半，大致能够提取出两个关键词：言语形式和专题式阅读教学。

答：对，我梳理一下可能更清楚一点。我主要关注的就是阅读教学，阅读教学的核心，包括语文学科的核心就是言语形式。这是我的一个基本的理论观点。为什么谈这个问题呢？我认为语文学科的很多改革也好，一次一次的课改也好，它最终是要弄清楚语文学科的属性，弄清楚语文学科究竟是什么。从上个世纪八九十年代就进行争论了，原来的语文课就是拿到一篇文章，先分析时代背景，然后作家介绍，然后段落大意，然后主体思想，这种理念统治了中学语文教育几十年，一直到现在很多老师的脑子中还是这种上课模式，但是这不叫语文，这叫文章学。文章学研究文章的特征，我们原来认为把文章的特征告诉给学生，学生就会读书了，我认为这并不是真正的阅读。因此我思考的一个很重要的基点就是如何真正地解读、读懂文本，所以我特别看重言语形式。

传统的文章阅读类似于伊格尔顿《文学阅读指南》提倡的文学阅读模式，其实我们国内也有几个专家讲文学阅读的，比如河南师范大学的曾祥琴教授搞了一套阅读学，他的阅读学构筑的是大面的、宏大的阅读学，所谓宏大的阅读学，理念就是我们日常的阅读浏览等，即我们要社会阅读，要建立书香家庭、书香社区、书香校园之类等。但是，曾祥琴教授始终没有脱离出文章学的底子。这种文章学的理念导致我们教知识，但是不教素养，所以我认为言语形式是解决阅读素养教学的一个关键的、核心的东西。

问：我看到您的研究中提到了阅读文章中的言语形式对于理解文章内涵的影响，能否举一个语文教学中的例子来说明这种关系呢？

答：好。什么叫言语形式？我举一个例子。我经常跟学生说，我教一篇文章，比如萧红的一些文章，“呼兰河这小城里边住着我的祖父”，很多人阅读这篇文章或者很多老师教这篇文章的时候，是不关注这个东西的，只是单纯把它当作一个信息来读，那我要问的是萧红为什么不写“我的祖父住在呼兰河这小城里”，她为什么要说“呼兰河这小城里边住着我的祖父”？这就是言语智慧的表现。这两个句子一个字不错，但是形式不一样，这种形式的差别决定了内涵的不同。很多人把内涵和形式分离开来，但我的观点是内涵和形式是一体的，有什么样的内涵就有什么样的形式，反过来，有什么样的形式就有什么内涵。我们在教学生阅读的时候，之所以学生读不深、读不透、读不懂文本，原因是他根本就没有关注形式。不关注形式，就导致他理解不了内涵。为此，我在这方面做了很多的课例，解析了很多的文章，就这些文章形式上的区别做了有50 个专题。这50 个专题都是抽离出文本的言语形式，是以文本的言语形式为立足点来解读这个问题的。

时下中学教学领域提倡什么大概念、大单元、项目化学习等等，很多人认为这是新概念，原来没出现过。但任何一个概念的产生不是瞬间就爆发出来的，实际上它就像所有的生命孕育一样，之前一定是已经萌生了，当我们遇到语文阅读教学的困惑、找解决路径的时候，我们才发现这个东西早就存在了。比如“任务群”的概念，并不是现在才有的，我经常举这个例子，在二十年之前，我上了一节课，丁西林有一个独幕剧叫《三块钱国币》，讲的是抗战时期有两个大学生，其中一个叫杨长雄，他们租住到吴太太家里，吴太太的佣人李嫂打扫卫生不小心把花瓶给摔碎了，于是吴太太逼着李嫂赔偿花瓶，要求其赔偿三块钱。杨长雄这个大学生看得义愤填膺，就跟吴太太吵了起来，杨长雄吵了还是气不过，把另一个花瓶拿起来摔了，赔给吴太太三块钱。这样一个独幕剧，二十年之前该怎么教呢？

当时我是在山东枣庄八中上的这节课，那时候三峡建大坝开始移民，一部分移民到山东去，于是我设计了一个问题：三峡大坝有两个移民，一个是吴太太，一个是杨长雄，要移到我们山东来，请你选一个做邻居，你想选谁？吴太太跟你是对门，她经常把垃圾放在楼道里，影响公共卫生，你感到不满，去与吴太太交涉，吴太太会怎么样？杨长雄从楼上下来，看到你们俩吵架，他内心不平，杨长雄又会怎么样？你作为枣庄八中的一个学生，你会怎样和他们沟通？

二十年后——也就是现在再来看这节课，我们会发现，当年的剧本教学，大部分语文老师都会这样讲课：首先介绍丁西林是在1939年、在什么样的时代背景下创作的，其次这是一个独幕剧的剧本，介绍舞台说明、剧本知识等，然后再分析吴太太、杨长雄分别是什么样的人。以上内容不是说不能讲，也不是不能学的东西，但是我认为立足于人和人之间彼此的语言交流会更好，通过语言展现出不同类型的人物，通过语言展现出语言的智慧。学生学这篇文章时，应学会把对文章的学习迁移到我自己的生活场景中去——该如何与人沟通、与人交流。所以，我立足的是言语形式、言语运用，我设置的情景是你和邻居相处的一个真实的生活情景，现在任务群的概念提出的真实的情境任务，不就是同一个意思吗？

由此，我提出的观点是，在二十年之前没有“任务群”这个概念的时候，我们是本着语文学科的属性就可以把语文教得像是“真正的语文”，而真正的语文的核心就是言语形式。为了这个，我还把多篇课文——10篇20篇文章放在一起，解决一个问题，这就是专题式阅读，专题式阅读的目的是突破单篇的教学。而原来的教学方式就是学习一个个独立的单篇的文章，小说教学就是主要学一篇小说，我就单学这一篇小说，那么这篇小说的目的是什么呢？这牵涉到大概念问题。比如学习《项链》，我们就知道了《项链》中的马蒂尔德是什么样的人，那么我们学习的最终目的是什么？最终的目的一定是能够运用于生活。不论是布鲁纳，还是杜威，布鲁纳强调的是知识结构，杜威强调的是经验感受，生活即教育，那么这两个人的观点最终都走到一个目的——那就是要通过课程学习，要达到一个教育目的，即生活中的运用，切实提升语文能力，提升语文素养。

问：您认为通过阅读教学，可以从整体上深化对言语形式的习得，从而服务于这样一个运用于生活的提升核心素养的目标。

答：你说得对。那么我为什么要把它构建成专题呢？就是把若干文本放在一起，提炼出这些文本中包含的大概念的言语形式。我的目的不是在一篇一篇的小文章——有可能是一篇小说，有可能是一篇喜剧，也有可能是一篇散文，但是这些文本之间可以突破具体文本的限制，从而形成一个大概念，一个超越于具体的、感性的东西。为什么强调大概念？因为只有大概念能够迁移。为什么学生学了之后，学了没用？我们的学生天天围绕语文一心只做考试题，但是嘴巴张不开，提笔写不出来，这种教学落点是不对的。所以我构筑了这50个专题，基本上把中学语文的所有教材，包括教学之外的一些阅读文本都包含进来，研究大概念水平上的言语形式。我给你举个简单的例子，比如杨绛的《老王》这篇文章，江苏师范大学的魏本亚教授组织了10 位名师，还有10 个所谓的非名师，共20 人来同教这篇文章，有一本书叫《十位名师教老王》，就是魏本亚教授根据20位老师的教案编纂的。我认真分析了每一篇案例，可以说真正教对这篇文章的寥寥无几，包括上海的名师黄玉峰老师。黄老师的那节课我听过，他说杨绛这个人就是冷酷无比，他找了一个照片，杨绛的眼神确实有点锐利。还说，“老王”对你那么好、给你送鸡蛋，你怎么就不叫他进到屋里来，进来坐下，你是否要给他安慰一下，注意一下人情来往，杨绛这个人太冷酷了。黄老师讲课是动真情了的，但是阅读文本不能以感情代替啊。杨绛干嘛写《老王》啊？中语会的主任苏立康先生是一个明白人，他在这本书的序里就说了，读《老王》不是读“老王”，而是读杨绛。散文是表达个人真实情感，读散文其实就是在读作者。

那么，我是怎么上《老王》这节课的呢？这里插一句，黄玉峰老师为了证明我们要对底层劳动人民关爱，他自己写了一篇散文，叫《红鼻子》。“红鼻子”是他小区附近一个卖菜的人，他对人热乎称道，菜摆得整整齐齐，就是一个非常优秀的卖菜的。黄老师夫人就是认准了红鼻子卖的菜好，常去他那买菜。他们搬家了之后，还从很远的地方打的来到红鼻子摊前想再来买一次，表达了他们夫妻俩对这么一个普通的底层劳动人民的关心。他用这篇文章来证明我们对底层劳动者的关心。贾平凹有篇文章《画人记》，文中写了作者的三个好友，全文如话家常，无造作之感。我就把《红鼻子》《画人记》都拿过来，放在一起让学生比一比：作者和文中人物之间的感情距离哪个是最远的？哪个是比较近一点的？哪个是最近的？我为什么这样设计？一个老师去设计一个教学方案的时候，首先得体现他的教学理念。《老王》中第一句话说的就是“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话”，如果简单的叙述的话，可以这样说“我经常坐老王的三轮，我们随意聊天”，为什么要说“他蹬，我坐”呢？肯定是“他蹬、我坐”啊，为什么强调这一点呢？杨绛啊，作家就是大作家，“我们”俩之间的关系就在这四个字里边已经表达出来了，所以整篇文章写下来说，老王要来包免费送冰，我们当然不要他减半收费；老王生病了，老王生了什么病，我也不知道，花钱吃的什么药，我也不知道，后来怎么样了，我也不知道，老王来看我，“也许他平时不那么瘦”，一个词“也许”，也就是我对老王的印象模糊。以上都联系起来看，可以看出杨绛在构成这篇文章表达的时候，有在控制自己的表达，控制杨绛和老王“我”们之间的关系距离。为什么要控制？是因为文章的主旨决定了文章的表达方式。主旨就是要表达“我”愧怍那些底层人民，“我”一个幸运的人对不幸的人的愧疚，愧怍只有当我们之间有了“距离”的时候，“我”的愧疚才有意义。两个知己之间谈不了愧怍，就不会有一个教授对一个社会底层小商小贩的愧怍，所以杨绛要控制“我”和老王之间的情感关系。因为读懂了言语形式的作用，我才会去把这三篇文章放在一起，所以说谁的感情距离最近，学生一读就能知道，黄老师和红鼻子之间只有黄老师一家对红鼻子的关心，两人没有任何交集，哪有什么感情；贾平凹对文中人物倒是真朋友；而杨绛处在黄、贾二者中间，然后再要求学生去文中找依据，学生慢慢地就品出来了。我不是说过黄老师认为杨绛冷漠吗？如果把《老王》改成“温情版”，改成杨绛和钱锺书两人散步看到老王进了一个院子，然后两人跟过去、嘘寒问暖，那这就不是这篇文章，不是这个主旨了。

所以说，这就是构筑专题的一个理论基础，构筑专题能把文本的言语形式提炼成一个大的概念来，并组成一个大的专题，这不就是单元吗？所以核心的关键确实就是这两点——言语形式与专题式。

问：您能否再讲讲您写作教学的理念以及在语文教学中阅读与写作的关系？

答：至于写作呢，我主要的观点是从写作的理念来讲，是基于现实需要的写作。为什么有学生不会写、好不写？我就教学生基于现实需要去写作，不需要把它硬编出来。很多时候写作范围不应仅限于我们原来所想象的、所认为的写作文，尤其是新课标没有写作这一块儿，不存在专门谈写作，而是定义成文学阅读与写作、思辨性读写训练，也就是说读和写应融为一体。我认为语文的写作训练，不单纯只是写命题作文，也不单纯是写高考作文，而应该是阅读过程本身就在衍生的“写”，所以我后来收集了很多学生关于阅读之后的一些作品成果——就是学生的一种较小的学术研究，是学生理性思维的体现。

我现在更关注写作和阅读之间的关联。当学生读不通透的时候，写作就无法提升，不可能说我教你一个写作技巧，你就能写好了，经过反复实验我发现是不行的。比如《六国论》，苏洵的逻辑架构那么好，你给学生换一个题目，让他们用《六国论》的结构来去写，学生是写不出来的，因为学生不能像苏洵那样去解构，比如“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”，学生换了一个话题之后，他们没这个解构能力，就无法写成。所以现在教作文是交不了写作的，往往效果不明显、几乎没有效果，就是因为学生读不透，从阅读方面没有建构成言语表达的逻辑和思维，只是告诉学生怎么写，这种方法无法形成写作能力。这就是我关于写作这一块的主要观点。

所以中学语文教学，应该基于言语形式的核心概念，建构起大概念的专题，运用项目式的活动，构建任务群，这就是目前我对语文教学的整体上的观感和理解。