多维正义视域的乡村教师专业发展:意蕴、困境与路径

杨建朝,王迎松

(信阳师范大学 教育科学学院,河南 信阳 464000)

一、问题提出

《乡村教师支持计划(2015年—2020年)》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件都指出乡村振兴和城乡教育均衡发展,其关键在于培育出“下得去、留得住、教得好”的新时代高素质教师队伍,要求采取各种倾斜政策,提高乡村教师队伍整体素质。目前学界普遍认为,城乡教师专业水平存在较大差距,乡村教师呈现出职前教育与实际需求脱节、职后培训不符合发展需要,专业发展热情减退、动力不足与整体质量偏低等问题,只有积极破解这些问题才能真正使得乡村教育得到优质发展。

基于当前乡村教师专业发展的现实困境,推进乡村教师专业发展已有诸多相关研究。譬如,有学者调查发现乡村教师的性别、教龄、学历、职称等因素对其专业发展具有不同程度的影响,并提出建议[1]。有研究者提出从教师职业认知、职前教育、职后培训、城乡教师流动以及专业发展环境优化等方面着力,整体推动新时代乡村教师队伍建设[2]的策略。还有研究者根据乡村教师专业发展支持体系现状,指出要完善当前体系,应从因地制宜、资源整合、开放合作与校本研修交流等角度出发[3]。还有研究者认为地方性知识不应成为限制乡村教师专业发展的桎梏,乡村教师的专业发展也须考虑其实际需求与现实生存环境[4]。另外,有学者从公平角度考量乡村教师专业发展,认为相较于城市教师,乡村教师在专业发展的不利地位使其陷入不公平的待遇,应从制度、价值观念、文化、专业信念多层次构建乡村教师专业发展的社会支持体系[5]。席梅红从伦理学视角分析乡村教师专业发展政策,提出教育管理者与教师之间需建立真正的“关心”关系,和谐适切地帮助乡村教师完成专业成长等[6]。纵观已有研究,关于乡村教师专业发展的内容与过程、方法与举措等研究,总体来看已经比较丰富和成熟,并产出了一批高质量研究成果。但在理论层面深度剖析则比较薄弱,以相关正义理论来讨论乡村教师专业发展的实质问题与整体路径尚未发现。

本研究认为经济社会发展不平衡带来的城乡发展资源差距是乡村教育相对落后的主要原因,然而在乡村振兴的时代背景下,尚有一些深层问题阻碍着乡村教师的专业成长。在公平正义层面,以往研究更多关注专业发展的“何者不公”,而多维正义视域下对于当前乡村教师专业发展困境的探究与反思,使得我们在厘清教师专业发展困境演变逻辑的基础上,在理论视角上实现进一步发展与超越,从局限于“何者不公”到思索“谁的不公?为何不公”,实现了对于乡村教师专业发展困境研究的“元反思”。因此,本文基于分配正义、关系正义和能力正义三维正义视域来分析乡村教师专业发展困境,批判、反思乡村教师在专业发展中的现实境地,以期使乡村教师在专业发展中真正实现资源获得、社会人际关系平等和可行能力生成多个维度的显著成绩和进步,丰盈乡村教师的生命价值和提升人格尊严,让教师在公平、适宜、和谐的发展环境中实现专业成长,提升专业素养。

二、多维正义理论的现实价值关切

正义理论的多维整合扩大了正义范畴的内涵,在实现教育正义上具有一致的立场,相辅相成、辩证统一。乡村教师专业发展所受到的非正义处境,并不是由单一因素构成的非正义,而是属于多维度的社会正义问题。由于弱势和边缘化处境,乡村教师容易受到社会其他群体不同形式和不同性质的非正义对待。因此多维正义理论作为一种可能的理论尝试,具有一定的现实价值,有助于重新认识并消解乡村教师专业发展困境。

(一)更新教师专业发展的公正观念

把多维正义理论应用在乡村教师专业发展困境的研究中,其目的在于希望能够在社会层面中推行一种多维度的、内涵深远的观念——教师专业发展的公正内涵并不局限于资源分配和倾斜、培训权利保障、机会公平、质量提升等外在的条件。除此之外,更加需要关注乡村教师在专业发展过程中人际互动不平等遭遇、可行能力发展的缺失等问题。因此,更新教师专业发展的公正观念,有助于指导我们走出乡村教师专业发展困境,切实解决当前乡村教育存在的现实问题。

(二)构建恰当与和谐的教师专业发展模式

恰当、和谐的专业发展模式是教师快速成长的土壤。以往教师专业发展更倾向于“技术兴趣”,教师专业发展逐渐走向功利化。这种趋势忽视了教师自身反思能力和批判意识的培养,并忽略了教师作为“人”的发展需求。构建恰当与和谐的教师专业发展模式,需要让教师专业发展植根于适切的教学实践,促进教师个性与能力的自由发展,从多维正义视域出发,对于乡村教师专业发展路径进行反思和重构,有利于创造良好的专业发展环境,提高乡村教师在专业发展中的主体地位,增强专业发展内在动力,使其能够真正获得专业能力与素养的成长。

(三)渐次实现教师专业发展正义

由于每个阶层、群体正义观念的迥异,正义原则很难获得统一,正义的实现是长期的、复杂的难题[7]。所以多维正义视域能够帮助我们反思教育正义理想下的乡村教师专业发展实践活动,关注乡村教师专业发展的多维化正义困境,抵制实践中存在的不同形式的阻碍教师专业发展的非正义问题,通过三种正义观的整合,螺旋上升式地渐次实现理想的教师专业发展正义。多维正义视域下的乡村教师专业发展困境的研究,有助于我们深化对教师专业发展情景的多元化认识和思考,重构乡村教师专业发展路径,进而建设现代化、高质量的乡村教师队伍。

三、多维正义的理论指向与意蕴

(一)多维正义的理论指向

多维正义为我们实现教育正义的理想追求提供了可能。罗尔斯在《正义论》中指出:“正义是社会制度的首要价值,正如真理是思想的首要价值一样。”[8]3如同正义诉诸社会制度一样,学界对于正义理论在教育公平等问题的研究也在深入。教育正义的实现是多个维度的正义实现,且相互不可替代。教育正义的实现不能仅仅关注资源分配的公平合理,更需要关注人际互动中价值、尊严、身份、资格的平等,促进每个个体的自由全面的发展。教育活动有别于其他社会活动,是有目的地培养人的活动,是生动的、复杂的、文化的“人”的互动。因此,教育正义的实现也必须从“多维”实现,必须结合教育活动的特殊性,关怀人在教育活动中的体验。多维正义通过对于不同正义理论的兼收并蓄、相互补充,作为解决现实中教育公平问题的理论依托,涵盖不同层次、不同角度,最终不断接近理想中的教育正义。

(二)多维正义的意蕴

多维正义作为解决复杂的社会公平问题的可行理论,是为实践服务而产生的,且最终指向实践本身。多维正义是分配正义、关系正义和能力正义的整合,分配正义作为首要维度,面向教师专业发展的“基础性”资源需求,其局限性在于只能处理可分配的事物,如资源、权利、机会等,在如人际关系、尊严人格、能力发展等不可分配的事物上陷入困境;关系正义、能力正义弥补了分配正义在若干方面的解释力不足。三者的整合在解决多维度的非正义问题上并行不悖,三者针对正义问题各有侧重,又在追求实质正义的实现上不谋而合(见表1)。

1.分配正义

在正义理论的相关研究中,关于分配正义的讨论最早可以追溯到古希腊时期,也是讨论最为广泛、影响最为深远的正义理论之一[9]。当代影响力最大的分配正义代表是罗尔斯,罗尔斯所构建的“权利平等加弱者补偿”的正义原则,强调差异补偿,并在分配正义中通过这种“补偿”形式的资源再分配,实质上体现的是一种矫正正义,即通过“差别补偿”来矫正资源分配中过大差距,或者是对于“处境不利”的群体进行“补偿”[10]。专业发展资源的获得是教师专业发展的基础,实现理想的乡村教师专业发展,必须首先从分配正义出发,需要关注分配正义下乡村教师专业发展的非正义,也就是社会产品是否或如何能被正义地分配,教师专业发展资源供给结构是否均衡合理。

2.关系正义

社会人际关系的互动深刻影响着教师专业发展的成效。教师在专业发展过程中,必然与社会中各个群体形成关系并产生互动。关系正义作为多维正义的维度之一,面向实质正义在微观层面的社会关系和人际交往,针对分配正义在实践中所忽略的非正义的“人际关系互动”,从否定性的角度讨论现实中“压迫”和“支配”的非正义现象。因此乡村教师专业发展也需要从关系正义维度出发,分析不可量化的教师专业发展制度背后的文化-心理机制,关注社会群体之间存在的不正义关系,如乡村教师的专业发展实际需求是否被忽视、专业自主发展的话语权是否被剥夺、社会群体对于乡村教师专业发展价值是否被重视等,增强教师面对专业发展的内生动力,使得教师能够在和谐互动的社会人际关系中实现专业发展。

3.能力正义

为能力发展提供机会,也是在为实现公平正义的教育生活创造必要的条件。多维正义中的能力正义,体现了教师的专业能力发展与公平正义的教育生活之间的重要联系。一般来说,个体的差异会引起个体对促进能力发展的资源需求不尽相同,社会福利平等的分配却忽略了个体差异,这就使一部分人不能获得自由完满的能力发展,公平正义的教育生活也就难以实现。而能力正义作为公平正义的教育生活的发展性维度,从某一方面来说,两者之间在目的上具有一致性,即促进人获得自由完满的能力发展,获得“实质性自由”,都代表了共通的价值旨归——能力正义要求培养人的能力,以此维护人的“尊严”。教师专业发展也影响着对于自我工作价值的认可程度,指向专业知识能力和素养的提高,体现着新时代教师的自尊自信。因此能力正义作为多维正义维度之一,具有一定的合理性和必要性。

三、多维正义视域的乡村教师专业发展困境

从公平正义的角度看待乡村教师专业发展,以分配正义、关系正义与能力正义三维正义理论分析乡村教师专业发展中非正义的现实表现,主要体现在资源分配、社会关系和人际互动、可行能力的发展三个方面。

(一)分配正义视域下乡村教师专业发展的资源分配匮乏

分配正义下乡村教师专业发展的非正义,主要表现在“非生命”和以“生命”为承载的教育资源匮乏,着重关注资源的分配不公,即供需结构不平衡和不充分。

1.以“非生命”为承载的教育资源

以“非生命”为承载的教育资源包括“物质资源”和“非物质资源”,物质资源主要体现为财政支持、物质待遇和专业发展资源。根据教育部2020年教育统计数据,当前我国乡村教育投入相对薄弱。除了各级教育生均一般公共预算公用经费支出在基础教育各阶段中占倒数第二外,生均一般公共预算教育经费增长、各级教育生均一般公共预算教育事业费支出均为倒数第一位[11]。专业发展资源的不完善、不充足则是指乡村教师的专业发展常常缺乏必需的基础性发展资源,即使教师有专业发展的动力,但实际上缺乏专业发展的途径与资源,使教师感到无从下手。乡村地区的教师专业发展仍然面临培训经费少、机会小的客观现实。另外,乡村地区教师物质待遇偏低,薪资难以满足教师的实际生活需求,也就很少愿意付出时间和精力继续学习。乡村教师缺乏专业发展的物质激励,对于教育专业认同感不高,不愿意或者消极被动地接受专业培训,物质资源的供需失衡成为教师专业发展动力不足的重要原因,同时导致了乡村教师“下不去、留不住、教不好”的现象。

非物质资源主要指规则资源、时空资源等。规则资源主要是指关于乡村教师专业发展的有关政策法规、学校内部具体实施的规章制度。而实际乡村教师专业发展的相关政策不够科学完善,或者实施走样。在教师任用、评价等政策中,城乡教师任用模式、内容、职务岗位定级、编制管理等存在较大差异,评价标准模糊不清、体系混乱的问题都在变相为乡村教师专业发展设置政策性障碍[12]。时空资源则指教师用于专业发展的时间和空间资源。绝大多数乡村教师表示由于工作太辛苦,自我支配的时间太少,工作压力大[13]。繁重的工作量挤压了教师用于专业发展的时间和空间,教师无暇再进行高质量的专业成长。

2.以“生命”为承载的教育资源

以“生命”为承载的教育资源往往以教师在专业成长中的生命价值和情感支持为特点,主要指乡村教师作为独特生命所获得的社会认同以及尊严承认。首先,乡村教师的幸福感、满意度和职业认同深刻地影响着其专业成长的动力和质量。教师只有认识到他所扮演的社会角色是有存在价值和意义的,并体验到足够的尊严和社会认时,才能生发情感和价值意义,进而推动其进行专业发展。其次,乡村教师的专业发展的成就感与尊严的承认,有助于提高其积极性,激发教师主人翁意识。现行教育体系的一些弊端,如城乡二元分割、城市中心体制导致乡村教师专业发展的职业成就感和尊严的缺失,难以感受到职业幸福感,也就容易丧失发展信心,产生职业倦怠。

(二)关系正义视域下乡村教师专业发展的“非正义面孔”

美国政治哲学家艾丽斯·M.杨(Iris Marion Young)针对分配正义实践中的弊病,提出了两个无法回避的问题:一是分配正义诉诸社会制度的实践之前“预设了决定物质分配的制度语境”;当物质分配不再归属于社会制度,对于资源和利益的分配又该以何为框架。二是分配正义“无法处理无形之物和资源的问题”[14]20。罗尔斯的分配正义理论以资源和利益的可分配性为基础,使人人合理获得社会“基本善”。关系正义则指向实质正义在微观层面的社会关系和人际交往,针对分配正义在实践中所忽略的非正义的“人际关系”,从否定性的角度讨论现实中存在的非正义现象。

本文在关系正义理论的基础上将其概括为不均、失语、边缘化和文化宰制四种形式,并希望对现实中存在的这些“不正义面孔”进行解除,试图能使每个人根据自己需求发展自我,将个体从外在各种支配和控制中解救,使其自我决定[15]65。关系正义视域下的乡村教师专业发展困境的现实表现为如下方面。

1.“不均”:教师专业发展动力的消退

教育领域的“不均”形式,主要以社会资源占有不均为主,并在收入和福利分配等方面表现出来。收入分配不均体现在教师工作强度较高,工作压力大,薪资与工作量不相匹配。乡村教师普遍工资水平低且社会福利待遇较差,在利益分配和发展前景方面处于弱势。不仅如此,工资待遇直接影响着教师的生活水平,尽管普遍实施了对乡村教师的额外生活补贴,但由于缺少工资外可能的收入,综合其收入状况仍然显著低于城市教师。由于家校距离远产生的成本、无法照顾家人等隐形代价较大,其薪资与劳动付出之间不匹配,专业发展动力不足与发展机会的增加之间存在不协调,也在一定程度上导致了乡村教师专业发展成效不显著,乡村教育质量提升成效不大。

2.“失语”:教师专业发展实际诉求的难以表达

艾丽斯·M.杨提出部分群体“无权”的思想:他们缺少自主、地位和自我感觉[14]57,对自身发展什么、如何发展处于失语状态。乡村教师专业发展的“失语”主要指乡村教师在自我专业发展中,难以自主选择专业技能发展、规划专业发展方向,大多只能被动参加上级要求的培训。在这些教师专业培训中,甚至有些培训目的不在于教师能否获得专业发展和能力的成长,而在于谋利,不仅加重了教师的工作压力,而且反使教师感到不切实际,收获甚微[16]。这造成教师对于专业发展话语权弱化,其专业发展的价值和地位被贬低,影响教师自我效能提升。以教师培训的职后教育为例,乡村教师专业素养与学历基础等本身普遍低于城镇教师,如果所受培训忽视乡村教师实际需求,且没有充分邀请乡村教师参与决策讨论并制定培训内容,培训成效必然要大打折扣,甚至加重了乡村教师的时间代价和经济负担。不同年龄、职称、性别、地域等多乡村教师有不同身份和需求。关系正义主张“为受到压迫和处境不利的群体实施‘特殊代表权’”[15]173,应该健全话语权平等机制,使每个教师群体尤其是乡村教师都能够表达特殊需要。

3.“边缘化”:乡村教师专业发展的双重边缘化

乡村教师专业发展的“双重边缘化”可以分为主动边缘化和被动边缘化。被动边缘化表现为,乡村教师与城市教师相比,其生存状态、教育观念、教学环境、专业素养、学历等存在很大差异,乡村教师在“城市化”的主流专业培训中难以获得实际的专业发展,从而导致被动边缘化于专业发展中心。主动边缘化则是指乡村教师自愿离开专业发展的中心区域,走向边缘。城乡教师被纳入无差别、同质化的专业发展模式中,而乡村教师由于专业素养、教育资源获取、社会认同感等方面比较薄弱,在日益提高的现代化教师专业化标准上表现不佳,认为自身与现代教师专业形象不符,职业认同感降低,导致不思进取、得过且过的心态更加明显。

4.“文化宰制”:专业发展文化的城乡同质化

按照关系正义的观点,在社会占主流地位的阶层会推广其文化并使之成为社会主流文化,他们会排斥那些不占主流地位的群体的文化,标签他们为不正常的和次要的[14]70。因此,将本民族、本群体的文化模式当作中心和标准,以此衡量和评价其他文化,常常敌视或怀疑自己所不熟悉的文化模式,这是一种文化宰制现象,反映了文化的中心主义。反映在教育层面,乡村教师和城镇教师占有不同的文化资本,城镇化的进程将城镇教师的文化资本强加给乡村教师,必然不利于乡村教师。乡村教师专业发展模式多以“城市化”的主流文化取向为主,乡土文化取向在教师专业发展培训理念中基本不被纳入,同时很少有考虑乡村教师接受“城市化”专业培训后,能否在乡村的教学中产出好的教学效果。而乡土文化是乡村教师专业发展的文化基础,教育培训实践也要扎根于乡土文化环境,盲目将“城市化”的模式带入乡村课堂,可能出现“城市化”教学在乡村“水土不服”的情况。值得注意的是,当前专业发展文化取向也不利于教师乡土情怀的培育。而乡土文化资源的教育融入显然能够提升乡村教师的乡村教育情怀[17],乡土文化是乡土情怀的重要载体,乡土情怀在教师专业发展中起重要促进作用,教师的专业发展动力离不开对于乡村教育的热爱,对于乡土文化的自信和认同,对于乡村社会及其教育的热爱与依恋。乡土情怀能够使乡村教师逐渐适应学校所在村落的生活环境,愿意把有限生命奉献给乡村孩子的发展。

(三)能力正义视域下乡村教师可行能力缺失与尊严受损

能力既是人实现有尊严的生活的有效途径,也是人有尊严地活着的必要条件。基于能力正义理论,“尊严”是正义的内核,可行能力的发展必须充分考虑尊严问题[18]。阿马蒂亚·森认为,能力是个体实质自由的重要组成部分,并通过可行能力的满足和发展表现出来。可行能力作为能力正义的核心要素,是个人可能实现的、各种可能的功能性活动组合。它强调个人所能实现的、个人能力发展的最大成就,并以此实现有尊严的、自由的生活[19]。纳斯鲍姆从能力进路理论出发,要求培养人的能力,以此让人能过上“与人的尊严相配的生活”。人与人之间的不平等根源于能力的不平等,而“能力”是维护人的“尊严”的关键。纳斯鲍姆将能力划分为三种:内在能力、结合能力和核心能力。为了维护人的基本尊严,纳斯鲍姆超越阿马蒂亚·森,将核心能力具体化,提出了“核心能力清单”[20],包括十项内容:“生命、身体健康、身体健全、感觉、想象和思考、情感、实践理性、归属、其他物种、娱乐、对外在环境的控制”[21]。能否实现这十项能力,成为衡量一个社会是否正义的标准。当然,纳斯鲍姆也承认,只要是能够体现尊严要求的能力都应该得到教育[22]。教育对所有人尤其是能力残缺者具有重要价值,将教育看作使当前弱势群体具有能力的关键手段或途径[23]。

因此,专业发展中的能力正义需要对于迫切需要专业成长的乡村教师而言尤为重要。从能力正义视域审视,乡村教师专业发展的困境体现在如下方面。

1.“可行能力的贫困”:乡村教师专业发展的“实质性自由”缺失

人具备的能力是实现平等的前提和基础,平等指的是人的能力的平等,实现平等则需要促进人的能力全面而自由地发展。“可行能力的贫困”意味着与城镇教师相比,乡村教师在专业素养和能力、未来职业成就上均处于落后地位。“实质性自由”是乡村教师专业发展最基本的问题,即教师在专业发展中“可以做什么?可以成为什么?可以得到哪些真实的发展机会?”从而不断实现专业成长。能力正义强调,每个人所获得的不仅只是总体或者平均的福利,而是在此基础上可以自我选择和行动的机会。它尊重教师个人对于自身能力发展、自我定义的权利。而现实中乡村教师却迷失在已经被局限的专业发展目的和内容上,在培训目的上,“形式化”的培训脱离了教师的实际需求,忽视教师不同专业阶段的发展特点,培养目标千篇一律,甚至有的培训仅仅为了应付考核、满足“学时”要求[24]36-38;在培训内容上,缺乏针对性,不考虑乡村教师的专业基础和水平,不符合乡村实际,在乡村教学活动里难以应用[15]172。这会导致乡村教师丧失自我专业发展的权利与自由,长此以往,乡村教师便形成专业发展上的“习得性无助”,即使有机会面对优质的培训机遇和资源,也不愿或者没有能力再进行选择,从而陷入乡村教师专业发展的困境。

2.“可行能力的支持”:“孵化性运作”与“腐蚀性劣势”

纳斯鲍姆认为,能力本身具有不可通约性,但可以相互支持。“孵化性运作”是指一些核心能力可以促进其他相关能力的发展,如获得教育和学习的能力,可以促进感知、理性思考和生命能力,即通过掌握知识,学会认识世界,如何保全自我,避免危害自身健康等。与之相反,“腐蚀性劣势”影响其他能力的获得,可能会减弱教师专业发展的动力,降低专业发展信心,引发职业倦怠。

首先,在教师专业发展中,教师充分的专业知识体系是专业成长的基础,也是“孵化性运作”的重要表现之一。教师的专业发展成效依赖于丰富的专业知识,乡村教师专业发展成效不大、专业发展能力薄弱,其原因之一就是受制教师自身的专业素养和能力。“孵化性运作”的缺失使得教师能力成长支持源不足,难以持续推进教师专业发展。其次,“腐蚀性劣势”的影响表现在于乡村地区相对落后的经济社会发展水平、乡村教育的社会支持薄弱、培训活动质量差、基础设施条件差、城市地区对于乡村资源虹吸式的“掠夺”等,使得乡村教师专业发展陷入恶性循环。

四、基于多维正义的乡村教师专业发展路径

目前我国的教师群体的专业发展体制机制都基本围绕分配正义来进行,关注到了教师专业发展资源与机会分配的差距,但在实践层面,忽视从其他正义维度来认识乡村教师专业发展困境。因此,需从多维正义理论视域出发,构建相互支持、协同跟进又切实可行的乡村教师专业发展正义路径。

(一)乡村教师专业发展的分配正义路径

分配正义视域下的资源分配是动态化的过程。乡村教师专业发展困境积弊已久,单一时期的资源倾斜补偿能在一定程度上可以缩小城乡教师发展差距,但从整体发展上来看,劣者发展并不意味着优者发展的停滞。而是着力保障所有学校尤其是乡村教师专业发展资源要素。乡村地区教育本身发展程度落后于城镇地区,教师专业发展的资源分配更应向乡村地区、弱势群体倾斜,满足处于不利者地位的弱者的期望,促进其发展。

第一,应发挥政府宏观调控能力,在已有倾斜照顾政策的基础上,进一步加大乡村教师帮扶力度,可以从政策支持、财政资金、专业培训资源、荣誉制度、职称评定等多途径提供乡村教师专业发展渠道;在资源分配上完善并逐步提高教师薪资待遇的机制,缩小城乡教师在社会资源占有上的差距。第二,在培训体制机制上,创新协作方式,通过教师之间专业交流和交互学习,汲取教学经验;建立以城区优质学校为龙头、乡镇中心学校为骨干、村级学校为主体,覆盖全县域城乡的协作教研区;打通师范高校与当地基础教育合作路径,提供发展平台和渠道。在有条件的地方要利用信息技术,远程线上指导专业发展,“云”输入科学教育理念,打破乡村教师专业发展的时空限制。第三,减轻教师工作负担,给予教师足够专业发展时间与空间,同时注重以“生命”为载体的资源分配,赋予教师专业发展精神维度支持。总之,多维正义理论下的分配正义强调教师发展资源分配上的合理和公平,为乡村教师专业发展提供完善的发展资源。

(二)乡村教师专业发展的关系正义路径

关系正义指向于社会关系和人际互动,最终目的是使人在社会活动中和人际互动中得到平等和尊重。教师的专业发展不仅需要更合理的物质资源分配,而且需要在社会层面消除对乡村教师群体的歧视和边缘化,同时消解乡村教师的“失语状态”,着力构建富有人文情怀的专业发展思维,加强教师情感关怀与支持,提升教师专业发展内在自觉,“消解个体自我发展和自我决定的制度化限制”[15]184。由此,乡村教师的专业发展必然要与适切乡土文化的专业发展模式紧密联系,必须因地制宜,结合乡土文化才能使乡村教师切实得到专业发展,并且能够在乡村“用得上”。这是教师能否成为专业型教师的根本因素。关系正义视域下乡村教师专业发展的具体要求如下。

第一,在关系正义视域下,要帮助乡村教师建立专业发展的自主和自觉意识,在教师教育中普及专业发展的观念,使乡村教师认识到自己是专业发展的主人翁,深刻理解专业发展的重要性。关注乡村教师现实的生存境地,避免社会资源占有“不均”的遭遇,提高教师薪资待遇和生活质量,减轻教师非必要的工作负担,使其全身心投入教书育人的核心工作。第二,在教师专业发展权利上,从“失语”走向“有权”,搭建对话机制,提高乡村教师对于自身专业发展的话语权和自主权,使其不再被动消极地迎合不符合自身实际需求的培训传统。第三,在乡村教师专业发展地位上,避免“边缘化”,实施民主管理,促进所有人的话语权,尊重每个教师的主体性地位以及对于乡村发展的独特价值,注重专业发展的生命成长和人文关怀。第四,在教师专业发展的模式上,消除“文化宰制”,重构饱含乡土文化、符合乡村教育特点的专业培训体制,使教师扎根于适宜的文化土壤中,培育乡土情怀,增强乡土文化自信和乡村教育责任感,激发乡村教师参加培训的动力,从整体上提高专业发展的成效。

(三)乡村教师专业发展的能力正义路径

基于多维正义视域的乡村教师专业发展,是以能力正义为终极追求的价值体系。从某种程度上说,能力正义与有尊严的教育生活具有一致性,都代表了一种价值旨归。能力正义作为有尊严的教育生活的发展性维度,需要维护乡村教师在专业发展中的尊严。弱者总是期待“能够被当作与其他人具有平等价值的、有尊严的个体来对待”[22]。追求完满而自由地专业发展的教育生活,重点在于提高“弱势群体”获得有理由被珍视的美好生活的可行能力,而能力的薄弱只有通过教育提升,通过提高“弱势群体”素质和能力,突破其“能力”困境。除此之外,还需提供一种能使这种能力不断提升的社会生态,给予“弱势群体”发展的社会机会与空间,帮助其实现各尽所能的“能力正义”,从而帮助教师过上有理由被珍视和需要的教育生活,“‘得其需得’既体现了正义的实质内涵,又为超越正义提供了历史前提”[25]。首先,国家与各级政府是责任主体,有义务聆听乡村教师实际需要,通过政策供给和适当调整,让乡村教师过上人性尊严要求的教育生活,使之走上尊重个体需要且公平正义的专业发展路径,要深刻认识教师专业发展中“孵化性运作”的积极影响与“腐蚀性劣势”的负面影响。其次,政府之外的社会组织、地方高校、进修学校等也要多方面提供支持——扩大教师专业发展的机会和空间,以容纳鼓励的态度积极支持乡村教师专业能力提升,开办内容多元、形式合理的专业培训,使乡村教师提升专业素养,给予乡村教师一个“可行能力发展”的社会生态空间。再次,乡村教师也要“不忘初心”,努力调整自己的心态,充分认识乡村振兴背景下乡村教育振兴的使命,主动自觉地抓住各种机会,提升专业发展水平。总之,乡村教师专业发展的正义路径构建要借助分配、关系和能力三种正义理论整合,通过分配正义关注的资源支持、权利保障、专家引领、校本教研、学区化合作,关系正义关注的自主自觉发展、避免边缘化以及能力正义关注的尊严承认、能力培育等三种路径,共同发力促进乡村教师专业素养不断提升。既要着力满足乡村教师基于权利的“应得”,更需要重视基于专业尊严的“需得”,不断缩小城乡教师发展差距,实现师资层面的教育优质均衡发展。