具身认知视域下幼儿深度学习的发生路径与支持策略*

杨 洁 邓献余 贾文斌，2

（1 杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州，311121）

（2 杭州师范大学婴幼儿发展与托育实验室，浙江杭州，311121）

深度学习是个体应对未来社会发展风险与挑战，在认知、情感、思维、价值等多方面发展，围绕富有挑战性的课题，全身心积极投入，促进理解、迁移和创造的学习方式，是培养核心素养的有效途径和新型范式。〔1〕幼儿深度学习能力的培养对其后续的学习和生活极为重要，不仅是高阶思维、学习品质提升和涵养的“催化剂”，而且是认知、情感以及社会性发展的“保护伞”。因此，深入研究幼儿的深度学习具有重大的理论价值与实践意义，如何有效支持幼儿的深度学习已经成为国内外教育研究的重要课题。

深度学习是相对浅层学习而言的。浅层学习是深度学习的基础，深度学习是浅层学习的提高，前者大多停留于认知与理解，后者更关注迁移和应用以及评价与创新。〔2〕深度学习是学习者主动参与，在教师的引导与帮助下，利用已有知识经验对新信息进行加工，从而获得新知识和新技能并迁移至具体的生活情境中的过程。〔3〕幼儿的深度学习是指幼儿在教师的引导下，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。〔4〕幼儿的深度学习强调主动参与和问题解决。在深度学习过程中，幼儿的身体和心智都嵌入环境并在其中协同发展。具身认知理论所强调的身—心—脑—境的互动耦合为幼儿的深度学习提供了有效理论支撑，并为探寻促进幼儿深度学习发生、发展的有效路径与支持策略提供了新的视野。〔5〕

一、幼儿深度学习的特征

幼儿的深度学习并不追求知识层面的深度和难度，而是注重幼儿在学习过程中的操作、体验、思考、互动与迁移。由于幼儿身心发展的特殊性，幼儿的深度学习有其独特性。

一是幼儿深度学习的逻辑起点在于兴趣激发与主动学习。幼儿深度学习不由外部命令或学习之外的奖励和诱惑驱动，而是好奇心和兴趣使然。〔6〕好奇心和兴趣既是幼儿深度学习发生的条件，也是整个学习过程的情感支撑。〔7〕幼儿的深度学习不仅仅是一种心智活动，更是一种高情感投入的具有心灵温度的主动学习活动。〔8〕幼儿的主动参与是引发其深度学习的关键因素。〔9〕

二是幼儿深度学习的关键支撑在于活动实践与情境学习。幼儿的身心发育尚未健全，“做中学”是幼儿的主要学习方式，幼儿主要依靠与环境的互动来获得经验，并促进自我发展。〔10〕操作与体验为幼儿经验的内化提供了条件。活动实践促使幼儿手脑并用、身心协同，在主动尝试和探究过程中不断发现、分析与解决问题。〔11〕深度学习在情境中发生，幼儿在情境中活动实践的产物正是深度学习的结果。情境不仅为幼儿提供了深度学习的物质场所，支持幼儿亲身体验，而且为幼儿提供了深度学习的情感支撑，增强幼儿的实践动机。

三是幼儿深度学习的落脚点在于问题解决与整体学习。幼儿的深度学习是一种基于问题解决的、主动的、批判性的学习。〔12〕问题解决是深度学习的落脚点，幼儿真正的学习始于问题，也终于问题。幼儿因其心理和生理的限制，所接触的更多是现实情境中的具体问题，而非对某一领域的抽象问题进行逻辑推理。深度学习要求个体对学习情境有深入理解，能够对关键要素进行判断和把握,在相似情境中能够做到“举一反三”，也能判断和分析差异并将原则和思路在新情境中进行迁移运用。〔13〕深度学习也是在情境中进行的整体学习。所谓“整体”，不仅体现在需要整合运用不同的知识，来应对和解决不同的问题，而且体现在认知、情感、思维、价值等多方面的学习上。在这个过程中，幼儿身心各方面都得到发展。幼儿的学习是一个连续的整体，是一个持续不断进步的过程。因此，我们不能将幼儿的学习与直接经验和具体情境相割裂。〔14〕

二、具身认知视域下幼儿深度学习的发生与阐释

具身认知理论认为，人类认知、思维、学习、情绪和动机等心智过程并非发生于大脑中的符号加工过程，而是同认知主体的身体相联系，与有机体共同作用于外界，并与外界对这种行动的反馈密切联系在一起，是大脑、身体和环境互动和耦合的结果。〔15〕具身认知理论强调认知活动心—身—脑—境的统一性，以整体的眼光看待学习活动的发生，能够给幼儿深度学习以新的阐释。

第一，具身认知理论否定了传统的将身体作为感受器和效应器的观点，〔16〕将认知活动从大脑的功能扩展到整个身体，并将身体参与作为认知活动的主要形式，从而突破了认知加工理论和认知情境理论身心二元的局限性。这与深度学习所强调的在实践中发展、手脑并用、全身心投入的观点不谋而合。

第二，具身认知理论强调个体与环境的耦合，环境不再是认知活动的对象，而是认知活动本身。深度学习强调学习不仅是为了发展思维，更是为了问题解决，〔17〕即幼儿与环境的交互活动就是深度学习本身。两者有异曲同工之妙。

第三，具身认知理论主张认知的体验性与生成性，认为学习是一种经验持续发展的过程。通过身体直接参与、体验和感悟来获取活动经验，是幼儿学习的主要方式。幼儿深度学习的发生与其活动体验直接相关，〔18〕幼儿在体验中投入情感、激发兴趣、积极参与，深化对事物的理解与经验迁移。这也是具身认知与深度学习相通之处。

三、幼儿深度学习发生的具身路径

1.幼儿的深度学习在身体涉入中发生

《3—6 岁儿童学习与发展指南》强调“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。幼儿的深度学习或是通过全身心地积极投入独自游戏，或是通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题。对于处于感知运动阶段的幼儿来讲，身体的涉入既是他们学习的特点，更是发生的途径。〔19〕

总之,两方案各有优缺点,Morrison方案对于降水落区、降水中心个数的模拟与实际情况更为接近,而Milbrandt-Yau方案对最大累积降水量的模拟与实际情况更为接近,但就对本次个例的地面累积降水量的模拟效果而言,MOR方案要优于MY方案,在对其他个例进行模拟时,MOR方案是否优于MY方案,在这里不得而知,仍需要大量个例的检验。总而言之,在进行数值预报的工作中,应当考虑综合多个方案各自对强降水的预报能力的长处,从而提高对未来降水预报的准确度。

根据皮亚杰的认知发展理论，幼儿在感知运动阶段和前运算阶段主要通过直接感知和形象思维获得经验，并在经验的基础上促进认知的发展，而经验则来源于幼儿身体与周围事物和环境的感知与互动。杜威认为，所有的学习都是行动的副产品，其所倡导的“做中学”正是让幼儿在动手操作及活动实践过程中增强学习的积极主动性，并将感性经验逐步转变为理性思考，促进深度学习的发生。

具身涉入还体现在促进幼儿深度学习活动中的情感体验。概念隐喻理论认为，概念、规律等抽象思维能力主要是通过隐喻（metaphor）来实现的。〔20〕例如，人们用“冷若冰霜”“热情似火”来形容情感，正是通过隐喻，用身体的冷暖感知来表示抽象的情感。概念知识是具象化的，与感觉—运动系统密不可分。〔21〕在深度学习过程中，幼儿沉浸任务中的凝神屏息、任务完成后的手舞足蹈、任务差一点就成功时的捶胸顿足等，都是表达自己情绪情感的身体动作。在这个过程中，身体促进了幼儿情绪情感的表达，而情绪情感又进一步促进了幼儿学习的深入，形成良性循环。

2.幼儿的深度学习在具体情境中发生

幼儿的深度学习发生在具体情境之中。根据具身认知理论，认知、身体、环境三者相互嵌含，共同构成一个动态整体。“人的心智具身于整个有机体中,而有机体根植于环境中，认知活动是大脑、身体和环境之间的相互作用的过程”，是具身认知的核心思想。〔22〕情境教学理论指出，情境不仅是客观的环境，而且联结和牵动着个体的情感体验，情境的建构更多地指向客观环境与主观情感的交互作用而不只是现成的空间，情境的本质是“人为优化的学习环境”，是富有教育的内涵、富有美感而又充满智慧和童趣的生活空间。〔23〕因此，我们所说的“情境”，不仅有“境”，即支持性环境空间，更有“情”，即环境所引发的情感体验。

具体情境对于深度学习的意义首先在于提供支持性环境。诚如夏皮洛所言：“以这种或那种方式，人类可以把环境结构纳入认知加工，环境因而在认知上变得更加友好，因为它为人类的认知省去了许多不必要的步骤。”〔24〕传统的教学活动将幼儿的身体牢牢限制在小椅子上，极大限制了幼儿的身体活动，也限制了幼儿与环境的互动。这种将学习从鲜活、丰富的生命活动中剥离出来，在固定环境中只通过讲授方式进行，只调动起视、听两种感觉的做法，使得学习日益变得机械化、程式化，失去了光泽，也难以有深度学习的发生。而在具身化情境中，幼儿可以通过耳听、目视、体感、鼻闻、手触、足行等多种感知方式来建构知识，获得经验。〔25〕在资源丰富的环境中，幼儿不断感知、体验、反思，与同伴在经验共同体中相互交流和交互影响。〔26〕正是这样的具身环境，支撑起了幼儿的深度学习。

具体情境对深度学习的不可或缺还体现在情境所引发的情感体验上。一个良好的情境能够促使幼儿全身心投入，并在情境的不断变化与作用下，优化幼儿的情感体验，满足幼儿的情感需要。这些积极的情感体验进一步推动幼儿知识建构和学习迁移的进程，促进幼儿的深度学习。幼儿的深度学习由具体情境中的新问题引起，在实践与体验中进行。无论是进行体验的主体，还是被体验的客体，都深深地嵌入具体情境中。幼儿通过在具体情境中的体验和问题解决的过程，才能真正获得知识，提升能力，促使情感、态度、价值观日益稳固。〔27〕

3.幼儿的深度学习在具身互动中发生

具身认知理论认为，身体与环境不是独立、割裂的，而是相互交织、相互影响的。深度学习作为一种全身心投入、促进幼儿全面发展的学习方式，正是通过身体与周围环境的互动而实现的。正如具身认知理论所强调的身—心—脑—境耦合的观点，幼儿的深度学习正是在身和境的具身互动中发生的，身境互动和社会互动又进一步促进幼儿的深度学习。

身境互动是基于感官的互动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出要“能运用各种感官，动手动脑，探究问题”。幼儿的学习更多基于直接经验，即环境对感官的直接刺激。幼儿通过各种感官的配合与协调，才能更好地与环境互动，灵活获取知识。〔29〕

身境互动是基于材料的互动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调要“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种形式进行探索提供活动的条件”。如果说感官互动只是幼儿“被动”与环境的互动，那么材料互动就是幼儿“主动”与环境进行互动。材料是幼儿学习与发展的良好媒介，〔30〕更是幼儿与环境互动的良好工具。幼儿通过对材料的特点、性质、可塑性等进行深入的探究，又将材料应用于进一步探索环境，从而激发学习兴趣，引起情感共鸣，促进知识建构。深度学习由此发生。

幼儿的深度学习还得到社会互动的支持。社会互动是指幼儿主动发起或被动回应而引发的社会行为。〔31〕在社会互动中，幼儿获得认识环境的工具和技能，并借助这些工具和技能，塑造自身对于外部环境的认识，〔32〕最终促进认知发展。幼儿的社会互动体现在师幼互动中。教师不仅需要创建出一个能够促进幼儿发展的可互动环境，而且需要给予幼儿积极的情感支持，并依据实际情况在师幼互动过程中动态调整所处情境，使得幼儿能够持续地获得积极的情感体验，进而激发幼儿的学习动机。这正是激发和维持幼儿深度学习的基本动力。〔33〕此外，社会互动还体现在幼儿与同伴之间。深度学习是同伴间的合作与探究，同伴作为与幼儿主体对等的存在，可以更好地映射幼儿的学习行为，让幼儿在互动中反思自己的学习行为，在关系平等的讨论中获得对问题更全面、深刻的理解，使学习真正走向“深度”。

四、支持幼儿深度学习的具身策略

1.强调身体涉入

幼儿的发展是身体、心理、环境三者协同作用的结果。因此，促进幼儿深度学习，需要耦合身—心—脑—境，强调身体涉入。多感官教学是教育学家克里斯德-沃德将脑科学理论运用到教学实践中所提出的有效教学方法，鼓励幼儿通过多种感官的参与，进行体验、探索、实践、感悟、迁移，最终促成真正意义的学习。〔34〕在一项语言学习研究中，研究者把4—5 岁幼儿分成2 组：实验组幼儿一边听故事，一边将故事内容通过身体表现出来；控制组幼儿一边听故事，一边看与故事内容相关的图画。2 天后对2 组幼儿进行测试。结果显示，实验组幼儿不仅在复述故事情节顺序方面的得分明显优于控制组，而且可以识别出更多的新词语和句子。〔35〕因此，教师在与幼儿互动的过程中，应为幼儿提供多感官、多元化的学习方式，尽可能地让幼儿参与其中，通过具身活动将幼儿的内隐性思维和想象活动外显化、可视化，促进幼儿思维的发展。蒙台梭利提倡“感官先行，概念在后”，主张幼儿自主操作、自主体验、自主发现错误并及时改正。〔36〕这正是幼儿深度学习中具身认知体验的生动体现。在项目活动中，真实的任务性情境驱动幼儿建构知识，引领幼儿分析和解决问题，〔37〕促使幼儿在问题驱动、情境探究、协同合作中通过亲身实践对所面对的真实问题进行深入思考，并在知识迁移的基础上，最终解决问题。这也是耦合身—心—脑—境、促进深度学习的方式之一。

2.创设具身情境

同步协调的具身情境可以激发幼儿的学习热情和兴趣，促使幼儿主动投入学习过程，促进知识的建构。〔38〕具身情境可以是自然的教学环境，也可以是教师创设的具身化有效互动环境，还可以是采用沉浸式技术创设的虚拟情境。〔39〕深度学习指向的是幼儿在面对陌生问题时所进行的经验迁移与问题解决，而幼儿要具备将已有知识转化成解决陌生问题的能力，就需要将学习任务建立在真实、具体且有一定挑战性的问题情境中。〔40〕因此，教师要根据学习需要，对空间环境、材料资源等进行整体设计，为幼儿提供“贴近生活且多变”的学习环境，促使幼儿在“贴近”的基础上迁移已有经验，在“多变”的基础上进行想象与推理，在调动幼儿学习热情的基础上，允许幼儿大胆表达、探索与思考，使得幼儿全身心投入学习活动中。教师可以利用情境教学法，将图画展示、音乐渲染、语言描述等综合融入教学活动之中，为幼儿提供更多可视化、可操作的空间，更多身体行动与认知活动相耦合的空间，更多促进深度学习发生的空间。

具身认知理论认为，通过想象和观察，个体能获得与物理活动相同的认知发展，〔41〕即认知在虚拟情境中也体现出具身性。因此，教师在教学活动中可以采用数字赋能，扩大传统的认知空间，丰富交互方式，使幼儿更好地获得深层次的学习体验。〔42〕教师可以通过人工智能、虚拟现实以及智能语言交互技术，丰富幼儿的具身体验。例如，在幼儿认识“地球”时，教师可以利用情境赋能，将地球内部构造具象化，对其进行放大、缩小、深挖、转动等情境化展示，让幼儿在虚拟情境中以“瞬移”的方式前往地球任意地点进行“实地”考察体验，从而使幼儿更加清晰地了解地球的风貌特征，〔43〕促进幼儿的深度学习。

3.开展有效回应

深度学习追求的价值和目标是幼儿在问题解决过程中开展的与自我、教师、同伴、学习内容和情境等各种关系的交互体验，幼儿的深度学习在多样的具身互动中发生并持续。受思维发展水平的限制，幼儿自身的探究行为通常是随意、无目的的，深度学习往往需要在教师的有效引导下发生。〔44〕在师幼互动过程中，教师应当尽可能多用开放式问题，丰富幼儿看问题的视角。这不仅可以调动幼儿应答的积极性，而且能够促进幼儿的发散性思维发展，拓宽思考问题的广度和深度。此外，教师还要多用“真问题”，要切合幼儿的实际生活和原有经验，提供落在幼儿最近发展区内的挑战性问题。深度学习强调个体对知识的理解与建构。因此，教师应多为幼儿提供机会表达自己对新知识的理解，深化对新知识的认识，要给予幼儿足够的应答时间，鼓励幼儿进行观察思考和动手操作，为幼儿提供主动理解和建构新知识的机会，从而扩展和延伸幼儿的具身经验。

同伴互动对幼儿深度学习有重要作用。国际学生评估项目（PISA）指出，在真实问题的解决过程中，与同伴共同直面问题，协同寻找问题的解决方案，是非常重要的能力。课程与教学改革专家富兰指出，在促进深度学习的要素中，“合作”居于核心地位。〔45〕个体在对话的过程中具有创造性，倾向于结合前见和情景对自身观点进行解释，随着和他人视域的接触，实现解释者的视域、被解释者的视域以及文本视域的融合，形成新的视域，最后形成新的“前见”。〔46〕因此，为幼儿创设一个可以互相倾听、交流、帮助与思辨的互动性学习空间是非常重要的。教师可以通过支持幼儿语言互动来促进幼儿之间的对话，在活动中多为幼儿提供讨论与交流的机会，帮助幼儿梳理观点，培养幼儿的逻辑思维，引导幼儿在倾听的基础上表达自我并积极交流。此外，教师还应为幼儿多创设合作情境，让幼儿在独立思考和互动协商中寻求问题解决方案，并引导幼儿在活动结束后进行自我反思及多元评价，提升高阶思维能力，在多元互动中促进深度学习的发生与发展。〔47〕