翻转课堂“热潮”过后的审思：被忽视的教学正义

● 齐 军

翻转课堂一经引入便掀起一场研究“热潮”，相关研究成果十分丰硕。如今，这场“热潮”正在退去，翻转课堂似乎不再像以前那样引人注目。梳理近几年的相关研究可以发现，学者们对翻转课堂的认识逐渐趋于理性，翻转课堂相关研究已经由“理念宣传”阶段转入“反思改进”阶段。有学者认为翻转课堂存在过度技术化的问题［1］，也有学者认为翻转课堂加重了中学生的课业负担［2］，还有学者结合教育信息化2.0 时代的新要求和新挑战对翻转课堂进行了再思考［3］。可以看出，在“热潮”过后，学者们开始对之前忽视的一些问题进行理性审思。除了以上论题之外，在翻转课堂相关研究中，教学正义的视角一直没有得到足够重视，在翻转课堂的实践中也忽视了教学正义这一价值追求。本研究将就此展开分析，以期对翻转课堂的再理解提供参考。

一、教学正义：翻转课堂实施的应有之义

通过梳理关于翻转课堂的相关研究发现，大多数研究者只是以“既成事实”的态度来看待翻转课堂的形成，部分探寻形成原因的研究也主要是从美国教育发展的时代背景中去寻找线索。鲜有研究进入翻转课堂形成之初的“教学现场”去审思其之所以能够在“林地公园”高中形成的原因，以及两位化学教师基于怎样的动机开展这一探索，而这种审思无疑是必要的。

（一）翻转课堂基于教学正义的追求而形成

翻转课堂于2007 年形成于美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中，是由该校的两位化学教师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯提出的。在《翻转你的课堂：每一天每一课指导每一个学生》（Flip your classroom：reach every student in every class every day）一书中，他们对自己开展翻转课堂探索的心路历程有具体描述。“林地公园”高中地处美国科罗拉多州的山区，在下雨或下雪的时候，道路经常难以通行。特殊的地理条件使得该所高中有三类学生的学习需要一直无法得到满足。第一类是课上跟不上教师的教学进度，课下在家里没有能力独自完成家庭作业的学生；第二类是因为住处离学校较远或者需要到外面参加各类比赛，从而导致错过很多课程的学生；第三类是长期停留在表层学习，无法把握关键概念进行深度学习的学生。［4］面对这三类学生的需要，乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯意识到将录制的讲课视频上传至网络，可以帮助这三类学生跟上教学进度，改善他们的学习状况。当他们在线发布了视频之后，却发现其他不存在上述问题的学生也会下载视频，以便再次重温课程。这让他们意识到自己探索出了一种新的可推广的教学模式。自此，翻转课堂由一个美国山区小镇的课堂开始走向世界各地的课堂。可见，正是乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯关注到了“林地公园”高中有三类学生的学习需要长期无法得到满足的现实问题，并以自己的行动来寻找满足这三类学生学习需要的路径，翻转课堂才得以形成，其所体现的正是对教学正义的追求。

（二）翻转课堂的实施以教学正义为价值考量

翻转课堂在实施过程中，人们更多关注的是课上课下教学程序的翻转。其实，从形成过程来看，翻转课堂最主要的并不是课上课下翻转的教学程序层面的考量，而是追求教学正义的教学价值层面的考量。一方面，翻转课堂的实施所体现的是对每位学生都能平等地接受教育的权益的维护。乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯认为“面对学习困难的学生、经常缺课的学生、习惯表层学习的学生，教师应该寻找一种方法来满足他们不同的需要。翻转课堂为确保学生依据自身个性化的教育需要获得定制式的教育服务提供了一种参考”［5］。另一方面，翻转课堂的实施所遵循的是对弱势学生特别关照的教育补偿原则。乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯两位教师最初录制的视频并非是面向全体学生的，而是专门针对上述三类无法正常上课或者学习有困难的学生量身定制的，体现了对部分处于不利地位学生的格外关照。但这些视频并没有单独提供给这三类学生，而是放到网络上由学生自主下载观看，同时也向其他学生开放。可以说，翻转课堂正是基于惠及更多学生的理念，才能够既帮助特定的学生群体，也为更多学生提供学习的资源。

（三）翻转课堂将推动教学正义的实现

翻转课堂的推行是否能够体现教学正义，一直是教育界争论的焦点。质疑者认为，翻转课堂必须面对数字鸿沟问题，对于那些家里无法提供个人电脑或者无法连接网络的学生，翻转课堂将使他们处于不利的境地。［6］支持者则认为，不能因为数字鸿沟的存在而阻滞翻转课堂的实施，数字鸿沟可以通过向学生开放学校计算机教室以及为相关家庭提供援助来解决，而且，在技术应用上，翻转课堂并不追求技术本身的先进性，而是强调简单易操作性。“翻转课堂并不要求使用最新的智能手机或者iPad，在相对较少的费用或者麻烦下，教师可以刻录科技含量不高的影碟，通过U 盘进行发放学习材料，或者在学校利用额外的时间和渠道为学生提供学习材料。”［7］总而言之，翻转课堂基于教师对教学正义的追求而形成，翻转课堂的实施又将进一步推动教学正义在教学实践中的实现。对于翻转课堂来说，教学程序的改变和技术的应用都只是手段，其真正的要义在于教师对课堂中每位学生的学习需要予以关注，为学生开展自主学习、协作学习、深度学习创造条件，从而弭平学习差距，体现教学正义。

二、翻转课堂实施中对教学正义的忽视

在翻转课堂实施过程中，很多学校所关注的主要是在教学方法、教学形式、教学手段等方面对传统教学的革新，认为“翻转课堂的核心理念体现在其对传统课堂教学要素的改变和重组上”［8］，而对教学正义有所忽视。由于教学正义的缺位，在实践中产生了脱离学生的学习需要、轻视学生间的数字鸿沟、忽视对每个学生的关怀等问题。

（一）在程序翻转的“潮流”中脱离了学生真实的学习需要

课上与课下教学程序的翻转，一直被视为翻转课堂最为显著的特征，并被视为所实施的是否是翻转课堂的主要标志。教学程序的“翻转”本身变成了目的，为了“翻转”而“翻转”的现象在教学实践中屡见不鲜。在不同形式的翻转“潮流”中，似乎教学程序一经“翻转”就解决了传统教学的弊端，促成了学生主体地位的实现。这一现象使得一些一线教师不禁追问：“难道‘翻转课堂’真有那么神奇？它真能取代传统教育方式？我们的教育改革需要坚守什么？我们是不是容易迷失自我？”［9］事实上，“与所有良好的教育理念一样，翻转课堂源于对学生学习需要的关注”［10］。只有源自学生的学习需要的教学程序“翻转”才是具有实质意义的“翻转”，而对学生学习需要的尊重和关注也是翻转课堂所应坚守的教学本义。

源自学生学习需要的教学程序“翻转”意味着翻转课堂应是自下而上的教学探索过程，即先有学生学习需要不断变化所带来的与现有教学模式的冲突和矛盾，再有教师对这一冲突和矛盾的关注，进而激发出改变现有教学模式的动机，最后才是在学校组织下实施能够满足学生学习需要的教学程序“翻转”探索。反观当前中小学校实施教学程序“翻转”的探索过程，看到的多为地方教育管理部门自上而下的行政推动，或者学校领导组织发起的自外而内的强力推行，其实质是以领导的意志代替学生学习的需要以及教师教学方式的选择，这不仅有违教学改革的基本规律，而且也是不正义的。漠视了学生学习需要的教学程序“翻转”最终只会成为形式上的“翻转”，教师在这一过程中沦为“翻转”的“工具”，学生成为“翻转”实验的“小白鼠”。这也导致了翻转课堂停留于“程序重置”的表层，并走向了从教师直接灌输到教师通过“微视频”灌输、从之前的课中灌输到现在的课前灌输的误区。［11］所以，以教学正义为旨归的教学程序“翻转”，应以尊重和关注学生的学习需要为前提。而教学程序的“翻转”要体现教学正义，在实施过程中就应避免拥有权力的管理者以任何名义损害或者剥夺学生选择学习方式和教师选择教学方式的权利，因为只有这样，学生学习的需要才能够“被看见”并成为推动教学模式探索的力量。

（二）在技术应用的“狂欢”中掩盖了日益扩大的数字鸿沟

翻转课堂突破了技术在传统的课堂中仅用作知识点呈现的多媒体应用阶段，进入不受时空限制的视听结合并兼具交互协作、数据统计、即时反馈功能的微视频和在线学习阶段。基于技术在翻转课堂中的重要性，有一种观点认为，“如果没有微视频和在线网络学习与课堂教学完全结合起来，就不能称为严格意义上的翻转课堂”［12］。为此，学校在实施翻转课堂时往往将主要的时间、精力以及财力用在购置平板电脑、服务器以及建设网络学习平台和相应软件方面。在近些年的实践探索中，随着技术产品的不断升级，产生了“翻转课堂2.0”“翻转课堂3.0”的概念。翻转课堂也常被各类教育技术公司视为“商机”，导致“学校成为教学技术的营销场所”，“‘技术专家型的教师’对技术的崇拜使其完全丧失了自己在教育领域所应当秉持的价值或者立场，从而更加不可能具备对教学技术进行反思和批判的意识”［13］。在这场技术“狂欢”中，一部分在数字应用上占据优势的学生，在为不断更新换代的教育技术产品而兴奋欢呼时，另一部分在数字应用上处于劣势的学生，却因难以适应这种变化而无奈叹息。“数字鸿沟”所带来的教学正义问题也便一直被遮掩或者逃避。

一些学校在具体实施翻转课堂时，认为只要为每位学生购置了专用技术产品，并提供同等的视频资源和学习平台，就可以弭平学生间的数字鸿沟。事实上并非如此。一方面，每个学生家庭对于学校要求购置的技术产品的承受能力差异较大。如果因为学校强制统一购置某种技术产品而对部分学生家庭造成经济负担，学校又没有配套相应的补助措施，那么，这种行为本身就是不正义的。另一方面，学校为学生所提供的技术产品、视频资源以及网络接入所关注的只是技术应用基本条件层面的“物理鸿沟”，而忽视了技术使用过程中因技术利用技能差异而导致的“技能鸿沟”以及因使用方式差异而导致的“使用鸿沟”。也就是说，学生即便拥有同样的技术产品以及同等的联网条件，信息素养较高的学生更多使用的是与课程学习、素质拓展、技能提高有关的教育类应用，在利用学校统一配发的视频资源以及学习平台之外，还去寻找其他的网络学习资源作为补充；信息素养较低的学生则不仅无法很好地利用学校统一配发的各类资源，还会将大量的学习时间用在网络聊天、在线游戏等娱乐类应用上面。故而，“技能鸿沟”和“使用鸿沟”比“物理鸿沟”更难弥合，“是已有的社会不公平在数字生成时代的反映，并可能会使已有的社会不公平进一步加剧，乃至产生持久不公平的结果”［14］。所以，如果学校在翻转课堂引入过程中对各类“数字鸿沟”缺乏关注并欠缺对应措施，那么，随着技术的不断升级以及全面介入课堂教学，学生间本已存在的“数字鸿沟”势必会不断扩大和加深，并表现为不断拉大的“学业差距”，也将更加远离本应追求的教学正义。

（三）在追求短期绩效的“氛围”中忽视了对每个学生的关怀

对于一所学校来说，一种教学模式的实施总是希望其能够在短时间内实现显著的绩效，以赢得社会的舆论关注、政府的资源挹注、家长及师生的理念认同，而学生的参与状态以及考试成绩是衡量实施绩效的主要标准。对于翻转课堂也是如此，大多学校在实施一段时间之后都会向外界宣示其对学生的学习所带来的积极影响。对于经常见诸报端的实施绩效，通常存在一个共同的特点，即对学生群体做整体化描述，给人一种印象是所有的学生都是翻转课堂的受益者，这些令人感到欣喜的进步适用于所有学生，而且是普遍的、持续的。如果结合教学现场的观察细加分析，就会发现很多学校所宣示的实施绩效更多的是基于课堂教学过程中表面的情绪、气氛给人带来的感觉而得出的结论，并没有进入每一个小组、每一位学生的日常生活，自然也无法呈现学生尤其是部分弱势学生的真实遭遇，而一些考试成绩的呈现也多为引入之后较短时间内某一次考试所发生的成绩变化，很少看到相对长期的多阶段的成绩跟踪报告。可以说，很多学校在较短的时间内以整体化描述的方式来对外宣传翻转课堂的实施绩效，实质上是短期功利主义在教学模式实施中的体现。

对于一个教学模式来说，真正的实施绩效应让人们能够看到学校在以下两个方面作出的努力。一方面，在关注整体情况的同时，应该更为关注每位学生具体的体验和感受，尤其是要关注弱势学生是否真正提高了学习的积极性及自信心，缩小了学习差距，避免“成绩不好的同学依然不见得会在家先看和课程内容相关的影片，也就是不会想要先预习，但是他们也发现唯一可以贡献一己之力的地方，就是用最快的速度，为同组的同学抢回答权”［15］。在这种情况下，一些学生在“积极”参与的掩盖下成为安插在不同小组里的隐性的“边缘学生”。另一方面，在强调提升学生的成绩时，应关注对学生长期发展的影响，而不能以短时间内的成绩变化或者某阶段某次考试成绩作为实施绩效的证明。有研究者以引入之前一年半与之后一年半分阶段的成绩对比发现，在翻转课堂中，女生对于语文、数学、英语三个科目的学习更加有效，父亲受教育程度越高越有助于学生三科成绩的提升，担任学生干部可以有效提升学生的三个科目的学业成绩。但从长期发展来看，翻转课堂对三个科目的成绩均没有显著影响，就英语科目来说反而有消极影响。［16］可见，在同一个翻转课堂实施的场域中，对不同性别、来自不同家庭、在班级中扮演不同角色的学生来说，各自的参与体验以及教育获得存在较大的差异。我们对翻转课堂实施绩效进行评估时只有回归到对每一个学生发展的关怀上来，才能够在翻转课堂的实施过程中照顾到不同学生的多样化诉求，不会因部分学生在参与过程中感到贡献和付出不被尊重、被边缘化甚至被羞辱而有失教学正义。

三、翻转课堂实施中教学正义的复归

教学正义是翻转课堂的应有之义，翻转课堂在实现教学正义方面具有独特的价值。而且，对教学正义的追求也是中小学教师教学的伦理追求，是中小学教师专业发展、学生成长和高质量学校建设的内在要求。［17］教师应积极吸收最新的正义思想，树立正义观念，实施追求教学正义的翻转课堂。

（一）追求实质正义，注重学生真实学习需要的满足

实质正义与在理念层面能够体现“人之应得”的形式正义或抽象正义不同，它将人的需要作为出发点和落脚点，强调基于需要的满足去实现人的自由全面发展。由于形式正义或抽象正义“忽略了每一个具体的人实际上的权益，仅确认每个人所拥有的权利资质”［18］，实际上所呈现的是可能实现的正义，或者说是一种正义的“幻象”。比如，很多学校在翻转课堂实施之前便先在地植入了翻转课堂可以彰显学生作为学习主体的地位、能够给予学生充分学习机会的观念，由于执迷于这些“可以”和“能够”，将翻转课堂推上“神坛”而丧失了理性判断的能力，造成被神化的翻转课堂远离了学生真正的学习需要。学生从中所获得的只是在抽象的理念上成为学习主体和进行学习方式自主选择的可能，而在实际的教学生活中却并没有摆脱“缄默者”和“被动接受者”的角色。

故而，学校要实施基于实质正义的翻转课堂，就需要冲破这一正义的“幻象”，在诸多“可以”和“能够”的表述中保持清醒，将学生真正的学习需要作为选择并实施翻转课堂的核心理由。学校要发现学生真正的学习需要，就要改变猜想、预设学生学习需要的做法，真正到教学现场中去观察、分析和总结每位学生的学习需要，包括在不同学生个体所表现出的个性化学习需要以及学生集体所表现出的整体学习需要。当满足学生的学习需要成为翻转课堂的内在动力时，翻转课堂的实施也获得了来自学校内部的推动力量，翻转课堂的实施过程才能由领导意志的表达转变为学生诉求的回应，字面上的“人之应得”也才能落实为现实的“人之所需”。基于此，翻转课堂将真正为学生的自由全面发展而“翻转”，而不是基于程序上的要求而进行形式上的“翻转”，从学生的学习需要出发的翻转课堂自然也获得了发展的合理性和正当性。

（二）体现分配正义，强调对弱势学生群体的关怀

因为翻转课堂将知识学习放到课前环节，并且需要通过移动终端来学习教师预先发放的微视频，所以与传统教学中资源分配相比，翻转课堂的资源分配的方式更为多元、内容更为多样、技术依赖性更强、成本也更高，这些新特征也对翻转课堂的资源分配正义提出更高要求。分配正义主张对社会资源的分配，一方面要遵循机会平等的原则，使所有人平等地获取社会资源。另一方面要遵循补偿的原则，使社会资源向弱势群体倾斜，以使处于社会中最不利者的利益最大化。并且，这两个原则有词典式的顺序，机会平等的原则要优先于补偿的原则，但补偿原则不能因处于次优的地位而被忽略，因为“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于不利的社会地位的人们”［19］。但是，当前的翻转课堂的资源分配却只注重提供平等的学习机会，而轻视了如何将弱势群体的利益最大化。为了追求机会平等，很多学校会选择更为先进的技术应用产品、容量更大的存储器、速度更快的网络连接、功能更全的学习平台。他们认为学校为学生提供了最好的最新的资源，学生也便获得了更为充分的、多元的学习机会。实际上，学校的这种思维和做法偏离了翻转课堂的初衷。翻转课堂从形成之初到现在一直将个性化教育和对弱势学生的关注作为核心价值，并且，实现个性化教育的要旨在于提供符合学生差异化需要的学习内容，而不是学习内容的呈现形式，体现对弱势学生关注的关键更不在于技术的先进与否，注重以便捷简单的技术应用来实现学习资源的传递和共享，同时为弱势学生获取和利用资源提供公共的场所、设备及相应的技术辅导。

为此，实施基于分配正义的翻转课堂，学校需要改变以往的思维和做法，将技术在翻转课堂中的地位复归到应有的位置，消除“技术崇拜”的心理，正视学生的差异以及所存在的“数字鸿沟”问题。首先，应将有限的时间、精力投放到学生差异化学习需要的诊断以及学习内容的选择和优化上来，在学生享有平等的学习机会的前提下能够获取高质量的适合个体发展需要的学习内容。继而，应有意识地对处于不利地位的学生予以特别的关注和补偿。比如，通过采取购置所有权属于学校的技术产品供家庭困难的学生无偿使用、开放公共网络教室提供上网服务、对技术应用能力较差的学生进行辅导等措施，减少家庭背景、性别等因素对学生参与翻转课堂的影响，从而缩小学生之间在技术和数字资源利用能力上的差距，使每个学生个体都能获得平等的对待以及充分的发展。

（三）彰显承认正义，提高每个学生的获得感

承认正义认为“如果受教育者不能平等地参与到教育现场，如果受教育者的完整性得不到尊重、礼遇和引导，那就是非正义的教育”［20］。承认正义与分配正义的不同之处在于，分配正义主要关注宏观的教育资源分配所存在的不正义现象，而承认正义主要关注的是微观教育活动和教育过程中的不正义现象，包括情感冷漠、价值贬低和身份拒绝。［21］翻转课堂在呈现出的课上课下时空限制的突破、技术与教学的深度融合、展示讨论探究课堂文化的形成等优势的同时，也可能产生视频学习填满学生的业余时间、技术凌驾于人的价值之上、在展示探究过程中“优者愈优，差者愈差”等现实问题。这些问题的存在将使得学生与同学、家人在课下的情感交流极大减少甚至被隔断，学生所取得的成绩被归因于技术应用而非自身努力，弱势学生依然被边缘化。为了匡正因冷漠、羞辱、排斥所造成的教育活动和教育过程中的不正义，承认正义主张教育者应关怀每个学生的情感体验，为每一个学生价值的实现提供机会并对努力的过程予以同等的承认和赏识，建构赋予每个成员同等参与权、表达权的教育共同体。

因而，实施基于承认正义的翻转课堂，学校和教师应该从情感关爱、价值肯定、身份容纳三个方面作出努力。就情感关爱来说，一方面，课前的视频学习不应是冷冰冰的知识呈现，应注入情感的因素，使学生在视频学习中能够感受到教师的情感投入而不是呆板讲解。并且，视频学习不应占用所有的课前时间，应为学生的自主阅读、生活体验、人际交流留出足够时间，以丰富情感体验，助其情感成长。另一方面，课上的展示讨论探究不应是僵化的程序执行，学生的参与更不应是教师操控下的表演，应鼓励学生敢于抒发自己的情感，做个性化的情感表达以及真诚的情感交流。就价值肯定来说，应引导学生正确认识人与技术之间的关系，再先进的技术也只能是辅助人的自我价值实现的工具。所以，每个学生在技术面前应充满价值自信而不是价值失落，无论是学习成绩的提高还是下降，技术都不应成为关键归因，而应从自身的主体意志、努力程度、学习方法等方面寻找原因，在技术面前保持自我价值的清醒，避免自我价值的迷失。就身份容纳来说，应在承认学生差异的基础上构建教育共同体。这里的承认学生差异不是从认知层面标签化地去区分所谓的优生、差生，而是从生命的层面以发展的眼光去看待学生间的各种差异，使教育共同体内每个成员都能获得他者的身份承认，并在相互关系中互证自我的主体性，最终促成每个学生都能有尊严地生活在教育共同体中的理想图景。

总之，翻转课堂自形成之日便具备了教学正义的基因，学校在实施翻转课堂时就应该传承这一基因，并使其在教学实践中发扬光大。通过对以往课堂教学改革的反思可知，“课堂教学改革的实施远比计划和方案的提出要复杂得多”［22］。教学正义的坚守将赋予翻转课堂的实施以正当性，教学正义的追求则有助于凝聚各方力量去推动翻转课堂向前发展。教学正义的实现不仅是翻转课堂自身使命的达成，而且还将提升翻转课堂的价值定位，使其成为推动教育公平与正义、让每个孩子都能享有公平而有质量的教育的重要力量。