超越“寻常化”：学习惊奇感的价值澄明与教学实现图景

● 韩雪童

一叶障目的偏狭视域与因循守旧的思维惯习，会让丰富多彩的世界黯然失色，让妙趣横生的学习枯燥乏味，让伶俐聪颖的天资泯然众人。唤起学生的学习惊奇感，不仅是对其天赋的呵护和兴趣的激活，亦是引领其揭示、进入、参与知识所描绘的绚丽世界的锁钥。2023 年，教育部等18 个部门颁布的《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》指出：“激发中小学生好奇心、想象力和探求欲，培养学生科学兴趣，引导学生广泛参与探究实践。”其实，惊奇感的培养不只拘泥于科学教育领域，一切教育都理应以惊奇感的孕育为起点，探赜“寻常”知识背后的“逾常”维度，鼓励学生积极投身学习过程，勇敢面对未知风险，开启个体成长的无限可能，向着拔尖创新型人才培育和多元创新型社会建设的目标进发。

一、寻常化教学及其潜在隐忧

寻常化教学，让学生满足于熟悉的思维框架和既定的逻辑方式，“管中窥豹”的结果终究使其沦为“井底之蛙”，降格为书中人、套中人、单向度的人，难以直面被不确定性裹挟的“风险社会”。

（一）寻常化教学的内核表征

寻常化教学，是指受单一性视角、简单化思维、实体性假设、恒定化标准、决定论发展的影响，停滞于知识形式的浅表化讲授、固定化阐释、权威化灌输、常规化评价的线性教学范式。寻常化教学是对熟悉之知老生常谈般的“反刍”，其落入俗套的教学方式、千篇一律的教学环节、陈词滥调的教学表达、低于预期的作业布置，将导致学生的学习活动索然无味、枯燥无趣。

第一，以必然性实在倾轧或然性可能。尽管唯理论与唯心论对认识从何而来各执一词，但二者却均持有本体实在论的假说，即认为世界存在永恒、终极、独一无二的本质，其他事物的出现源于本质“如其所是”地程序化展开。然而，世界并非单调枯燥的，寻常化教学以必然性实在凌驾于其他或然性可能之上，构筑着等级化、封闭化、僵死化的知识体系。第二，以整体性趋势掩盖局部性分歧。受因果决定论影响，整体论排除无序、偶然、异类等歧义因素，而贯彻可逆性与可预测性的原则，认为“一旦知识了初始条件，我们既可以推算出所有的后继状态，也可以推演出先前的状态”［1］。整体对部分的掩抑，让发展从动态蜕化为静态，迫使个人从能动体沦为受动体，“按部就班”地遵循预定轨道前行。第三，以简易化结论遮蔽复杂性过程。除将知识和世界本身视作孤立、分离的可肢解原子外，被效率论侵蚀的寻常化教学注重结果导向的结论占有而非过程导向的逻辑推理与欣赏品析。受罗萨（Rosa，Hartmut）提出的时间压缩和社会加速理论的影响，教学的丰富性在争分夺秒中被抛却，世界的复杂性在走马观花中被规避。第四，以标准化评价消解差异化发展。寻常化教学将统一的规范标准和评价体系奉为圭臬，将学生在预设指标之外的偶发性表现或涌现性事件当作急需根除的“异类”，不仅强制抹平一切差异，甚至不惜以牺牲个性特长为代价而迫使学生达到面面俱到、出类拔萃的“全才”要求。第五，以抽象性统摄取缔具象性应用。寻常化教学采取非此即彼的二元对立式思维，割裂知识与环境的互动、与生活的联通，“它被插入一个抽象概念化的区域，推崇一切可计算的和可形式化的特征”［2］。定格于符号躯壳的知识只能困囿于形而上的观念界，学生却无法将之转化、迁移并应用于现象界。第六，以单线性规训蚕食交互性创生。寻常化教学将面向知识的不同看法视作干扰教学进度的“噪音”；受标准答案与成人偏见的阻隔，在理性自负和智慧僭妄的教师看来，“学生不会产生重要观念而仅有愚蠢的或罪恶的想法”［3］。

（二）寻常化教学的潜在隐忧

寻常化教学适用于事实性、公理性、法则性知识。倘若将其泛化至各类知识中，将一切知识均视作确定性真理，以唯一化的诠释和普适性的标准，对学生进行统一化、流水线地铸模，使其仅佩戴单一眼镜或推开一扇窗户看世界，其视域中的景色注定是单调有限的。长此以往，寻常化教学必将是枯燥乏味的。

其一，陷入习以为常的思维定式。寻常化教学让教师刻板执行预成性环节，教师却在面对生成性事件时茫然无措。然而，动态、混沌、无序等不确定性因子对教学的填充，意味着其并非一成不变的机械流程。“确定性的寻求”源于人们对生存安全的诉求。然而，一味沉溺于思维定式的满足，将致使师生堕入循规蹈矩的认知陷阱，加剧思维惰性，缺乏面对具体情境和真实世界的应变力与创造力。其二，坠入管窥蠡测的偏狭视野。从应然层面来看，“现实世界不仅是当下的、直观的、表象的、复杂的客观存在，更是蕴含丰富的社会、历史和文化元素的现实世界，是对人的生成具有意义同一性的多维生活世界”。［4］但是，寻常化教学只为学生揭示世界的一角，却蒙骗其误以为世界的全部，以致他们所看到的世界是有限的，亦是平淡、荒凉、贫瘠、枯寂的。其三，掷入被动受限的发展空间。垄断性的寻常化教学将导致学生的固步自封：一方面，学生的主动选择性和能动创造性，在寻常化教学的阻碍下被遏制；另一方面，学生的学习兴趣和求知诉求，在寻常化教学的倒逼下被淡化。教师的教导让知识内容不足为奇，学生的学习味同嚼蜡，加速的教学节奏迫使学生囫囵吞枣而非含英咀华，这会导致“人—知”间的疏离感、陌生感，甚至厌恶感和排斥感。其四，抛入司空见惯的心灵困境。世界本是异彩纷呈的，但由于寻常化教学缺乏知识深挖、视角转化和多重诠释，而导致学生心灵愈发钝化、对变化熟视无睹、对流动置若罔闻。恰如黑格尔（Hegel，G.W.F.）所言：“人如果没有惊奇感，他就还处于蒙昧状态，对事物不感兴趣，不能把自己和客观世界以及其中事物分别开来。”［5］综上，为祛除寻常化教学的弊端，教学范式急需转型，以重燃学习惊奇感。

二、学习惊奇感的意蕴阐释与类型廓清

一切求知都开始于惊奇，惊奇亦贯穿于学习活动的始终。它让求知对象从幽暗中敞亮、从潜隐中显露。

（一）学习惊奇感的内涵界定

在《说文解字》中，“惊”意为“马骇”，指马遇警而嘶鸣；“奇”意为“异也”，即特殊且不同。进一步来说，“惊”有猝不及防、猛然震颤、刹时错愕、瞬间诧骇之意；“奇”有出人意料、非同寻常、怪诞另类、标新立异之意。“惊”，是主体面对形式别具一格、意涵与众不同的客体冲击后，而发生的身心状态的改变，此乃客体主体化；“奇”，是主体面对客体的形式和意涵为其赋予的价值判断和产生的偶然灵思，此乃主体客体化。“惊”可表现为“惊恐、惊吓、惊喜”等多种情感状态：面对平铺直叙中的突然转折、笔直大道上的骤然转弯、宽敞栈道中的骤然紧密，人们此时会突现紧张与激动。惊喜，是在“山重水复疑无路”之际，偶现“柳暗花明又一村”的欢愉和亢奋。惊吓，虽未能带给认识者及时的喜悦，其深远目的却是使其产生深刻的警醒而非纯粹的恐惧。但是，使人产生永久性的恐慌感、排斥感和疏离感的惊恐，不列居惊奇范围内。尽管惊奇的结果是让人产生欣喜的效能感体验，但是其开端和过程中未必都是一帆风顺的愉悦，其中还包含中性的挫折和困难。“奇”，多现于评价指标中，是主体对与心理原型相悖的客体的啧啧称赞。例如，仙葩称作“争奇斗艳”、巧思称作“拍案惊奇”，还有名胜奇观、怪论奇谈、旷世奇才、异宝奇珍、鳞次奇峰、盛世奇迹等等。“惊奇”以“陌生——熟悉——再陌生”的循环与扩充，挣脱寻常思维的束缚，吸引着学生持续而深入的再探究与再发现。相较于意料之中的需要满足所产生的开心愉悦，意料之外的需要满足将会产生更加强烈的兴奋和悸动，而后者才会使惊奇感发生。要而言之，惊奇感是指因出人意料的变化或另辟蹊径的视角的出现，人们产生的非同寻常的新鲜感、猝不及防的错愕感、撼人心魄的震颤感和代入情境的兴趣感。

有“常”才有“惊”。在诸如“素”与“彩”、“高”与“低”等强烈对比下，惊奇感才更易被唤起。“奇”受“正”制约，“奇”与“正”互补。合理而无反常，则寡淡无味；反常而无合理，则离谱诡谲。“奇”是持守“合理底线”的“反常”。“合理”主要包括合法、合规、合德，但合理只能作为底线规范而不可作为高线要求，否则，“反常”将难以获得存在和发展区间。正如刘勰在《文心雕龙·辨骚》中所言：“酌奇而不失其真，翫华而不坠其实。”［6］质言之，创造者在追求“闻所未闻”之形式和“见所未见”之效果时，切忌为诡异吸睛而丧失其合理合法性。然而，关注“奇”并非漠视“正”，就像“确定性”乃“不确定性”中的一种特殊情况，“奇”与“正”互补并存，既要守正、亦要创新，认识者应学会在散布着“确定性的岛屿”与“不确定的海洋”中穿行。然而，由于当前学校教育过于关注“正常”而忽视“新奇”，因此，确保师生思维观念不落窠臼的关键莫过于惊奇感的产生。相较于“和稀泥式”的中庸论，此番举措更能突出重点。

（二）学习惊奇感的类型廓清

惊奇既是内化、掌握“新知”的引擎，亦是改进“旧知”和开创“新知”的动力。根据不同的分类标准，可将其划分为不同类型。

根据“遇知”进度的差异，可分为初次惊奇与再次惊奇。初次惊奇，是指面对相较于旧经验的“新知”所表现出的诧异。因此，这种惊奇亦可称作“新知惊奇”。再次惊奇，是指以“新视角”审视“旧知”所表现出的惊喜，即“自由地以新的方式探究熟悉的事物”［7］，它亦可称作“新视惊奇”。相较于直面“新知”的初次惊奇，“以新换旧”的再次惊奇的发生难度更甚。它更需要教师以“化熟为生”的胆魄来改变“习焉不察”的现象，克服教学经验的固化，超越认知范围的局限。禅宗大寺青原行思提出的“见山是山”到“见山不是山”是第一重境界的再次惊奇，从“见山不是山”到“见山是山”则是第二重境界的再次惊奇。这两种再次惊奇，体现出从“简单”向“复杂”跃升后，“复杂”与“简单”共生的境况。但是，它并不是“复杂”向“简单”的回归，而是更高维度的智慧。

根据“识知”视角的差异，可分为界内惊奇与跨界惊奇。界内惊奇，是指在单一领域内旧知被新知改造后所带给学生的惊奇。根据改造程度的不同，“惊奇”又可分为改进惊奇与改革惊奇。改进惊奇，是指因新知对旧知的修缮填补而产生的惊奇；改革惊奇，是指因新知对旧知改头换面、颠覆重构而产生的惊奇。相较于局部性改进，彻底性改革才能从根本上拔除传统思想的束缚，实现跨越式前进。就像“煤油灯”无论如何改进，其照明效果始终是朦胧模糊的，只有“打碎煤油灯、另立电灯”才能让照明效果取得卓越提升。跨界惊奇，是指在单一领域内的旧知在与相近、相关领域联动后形成新知，继而带给学生的惊奇：认识者具备了跨界思维，走出“自我”圈地，借助“他者”视角，在保持学科立场的基础上打通界域壁垒。例如，数学亦可作为跨界载体，唤起学生人文情感中的“审美惊奇”：学生以数学的角度体味“宝黛爱情宛如两条渐近线，彼此靠近却永不相交”，通过为“渐近线”附着“悲剧美”的属性，不仅深化理解了“渐近线”的数学本质，更为阐释“悲剧美”提供崭新视角。

根据“探知”深度的差异，可分为形式惊奇与实质惊奇。形式惊奇，是指对知识本体形式和知识教学形式的惊奇；实质惊奇，是指对知识本体意义和知识教学目的的惊奇，是对知识描绘的历史世界、文化世界、情感世界、美善世界、科学世界、哲理世界和知识联通的生活世界的惊奇。相较于短暂性的形式惊奇，实质惊奇更具有稳定性与持久性，更有助于促进学生的深度学习。教学应实现形式惊奇向实质惊奇的升华。当然，实质惊奇的获致并非一蹴而就的，其间充满荆棘曲折，不仅需要学习兴趣的驱动，亦需要学习韧性的支持。实质惊奇，根据理解层次差异又可分为意义习得性惊奇和意义创生性惊奇。意义习得性惊奇是一次到位性惊奇，它适用于事实性、原理性知识。意义创生性惊奇是多次迭代性惊奇，适用于诗意性、哲理性知识，这是因为对哲理、诗意的鉴赏和领悟，需要时间和阅历的积淀，正如不同年龄品读《红楼梦》所获感受各不相同。

三、学习惊奇感的发生机理与价值澄明

学习惊奇的发生具备偶然性、波动性、非连续性、非逻辑性等特征。恰恰因为具其有此般特点，学习惊奇为知识扩展、热忱激活和想象释放注入不竭动力。

（一）学习惊奇感的发生机理

玛克辛·格林（Green，M.）曾言：“惊奇的产生是由于过程发展所带来的持续不断的变化。”［8］惊奇感不仅是乐善好学的动力条件，亦是溯源求知的核心目的，更是个体发展的不懈追求与理想境界。惊奇感发生需要历经如下阶段。

开放性地面向新知。知识与世界本是丰富多样的，只是人们出于方便的目的将其看得简单并加以简化处理。即便是熟悉的事物，也包含着尚未被揭示的无限可能。例如，数学命题可作为抒发浪漫感的美学载体，带给学生惊奇感：表述“霸道”的“有且仅有”、抒发“执念”的“恒成立”、代表“皆大欢喜”的“合并同类项”，等等。然而，人们只有悬搁先前已有的观点和看法，保持面向新知的开放性和自由的想象力，才能在面对“以新释旧”的现象时产生激动、紧张的感受。反之，如果没有“清空理论之杯”，学生就只能将“云”看作一团水汽，而无法将其看作栩栩如生的拟像，亦不会对“碎纸拼成诗”而感到神奇、有趣。只有保持欲求性的心态，向知识世界敞开自身，学生才能在“看到”相同的事实之外，将其“看作”不同的结果。

勇敢性地突破已知。惊奇感的诞生需要保持谦和性的心态，让学生摘下旧眼镜、佩戴新眼镜，才能在学习过程中突破常规、跨越定势、尝试革新、勇于探险。这是因为学习的目的“可能不在于我们是否获得了所追求的东西，而在于我们是否可以放弃它们”［9］。由于知识的不确定性、学生的未成熟性以及活动的随机、分岔、突变性，认识者无法仅凭初始条件推断、预测可能出现的各种行为。因此，学习的目的不是获致答案，而是获取方法；也不是探寻终点，而是发现新起点。从分形几何的角度来看，学习是满载新鲜事物的永续性过程：“分形也没有结束的存在，因为我们总能在下一次中发现更多的细节并开始下一次的探险。”［10］

涌现性地即兴感知。惊奇感的产生是认识者在混沌、无序、模糊性的状态下，如电光石火般地灵感乍现和兴致涌现的结果。即兴感知或由情境触发，或由直觉生发，抑或由原型启发，却均是在远离平衡态的自由情况下，因“奇异吸引子”的突变性碰撞，激活自组织运动而自发产生的触景生情、灵感迸发、神思涌现的效应。学生身心参与、临场直观所获致的即兴感知，并非一直迫使学生沉溺于混乱不堪的无序之中，反而通过观念系统中耗散结构的内在运动而助力学习从无序迈向新一轮、更高级的有序。

全息性地灵敏察知。整体寄寓于部分中，部分被包含于整体中的形态被称作“全息”。在全息图中，各要素从割裂走向互涉、从分离走向关联、从对抗走向统协，任何一点初始条件的细节变动可能会引发巨大效果。因而，认识者须对细节敏锐察知，对要素仔细对比，切勿错失看似形式渺小实则功能庞大的变动。微观变动如“崎岖的海岸线”般琳琅满目。认识者无法希冀于以初始条件的分析而对未来发展趋势精准预测。因此，他们唯有保持全程、全域的敏感性，深入细节，明察秋毫，才能灵活应对突变的情境和未知的旅程，才能永葆对知识和世界的惊奇。

（二）学习惊奇感的价值澄明

学习惊奇感不仅能够推动知识范畴的演进更迭，促进灵动课堂的有效建构，亦能带动教师永续攀升的专业发展，致力创新人才的多元培养。

1.推进深度教学，唤起“求知热忱”

惊奇感的唤起，可让师生调动求知兴趣和学习期待，让世界之丰富图景“复活”，挣脱浅表化教学之枷锁，加强教学的深度、延展教学的宽度、提升教学的高度。

第一，从“保持平衡”的僵死转向“远离平衡”的活力。在戴维斯（Davis，B.）看来，“复合机械系统的确寻求平衡，但复杂学习系统并非如此。对于复杂系统而言，平衡意味着死亡，而远离平衡态的运作则促使它们去探索可能空间，产生新的结构和工作方式”。［11］惊奇感可以让学习主体在远离平衡态的转折点进行系统的自我修复和自我维护，保持面对知识和世界的新奇与活力。第二，从“刚性研磨”的摄入转向“柔性泡发”的融入。惊奇感的孕育，促使学生从痴迷结果转变为享受过程，督促着教师从“以教定学”向“以学定教”的转变、从“规划主导”向“咨询向导”的转变。将知识研磨成粉，借助显性的强制摄入，难以让学生获取其中的养分；将知识膨胀泡发，借助隐性的导引融入，可以让学生有效吸收、汲取知识中的文化与精神。相较于“研磨式”的告知，“泡发式”的引导更宜调动学生求知热情，鼓励其在复演和探究中积极地开解谜题。第三，从“因循守旧”的技术转向“革故鼎新”的艺术。惊奇感的背后是不确定性在教学世界中的出现，它“打破了那种试图用确定性的教学理论或思想统摄整个现实教学世界的乌托邦式幻象，为教师教学个性的充分发挥提供了广阔空间”［12］。惊奇感的出现，让教师从头戴“智慧光环”、手握“真理权杖”的“知识权威者”走下神坛，倒逼他们从如法炮制的教学程序复制走向别具一格的教学风格创设，从呆板枯燥的教学言语讲授走向生动有趣的教学活动游戏。总之，惊奇感让师生在打破传统惯习和预设框架的历程中体验自我的再次新生。

2.释放自由想象，诞生“精彩观念”

想象，是感性向理性跃升的中介桥梁。学生在对新鲜事物产生惊奇感的同时，自身也会被激活创作欲、释放想象力，助推个体思维方式的形变，产生另辟蹊径、别出心裁的观点。

其一，从“钟表思维”到“云朵思维”的改变。“钟表思维”所指代的现代时间观的背后，代表的是对本质主义的渴求，力图在现象之外发现完美、恒定的秩序。“云朵思维”所蕴含的则是不确定、流变性、非连续、非线性的后现代主义思维，是对绝对本质论的驳斥。惊奇感的孕育加速了“钟表思维”向“云朵思维”的转变，对变化、具象、运动的关注为学生想象的延展开辟了道路。其二，从“陈陈相因”到“推陈出新”的改变。惊奇感可让思维自由驰骋，人们根据不同情境进行灵活应变、突发奇想与多重诠释，“能够在现实中打开一扇扇新的窗户，揭示新的看问题的不同视角，投射出一缕缕灿烂的阳光”［13］。英国作者兰道尔·门罗（Munroe，R.）撰写的《What If？那些古怪又让人忧心的问题》《How To：如何不切实际地解决实际问题》丛书中提出“如何利用天文望远镜自拍”“如何靠几只蝴蝶为你传输文件”“如何利用直升飞机搬家”等问题，以非同寻常视角的切入，开启学生发散思维。第三，从“模范标杆”到“多元富矿”。由惊奇感所唤醒的“精彩观念”，帮助学生确立自我身份：“他们通过自己的眼睛去观察，形成自己的主张，避免任何由权势者制定的程式”［14］，在自我生成中加强身份认同，学生实现从驯顺化的“模范标杆”向蕴含无限潜能的“多元富矿”的转变。

3.打破认知困局，延拓“知识边界”

实证归纳因其本然的范围限制和概率约束，让科学的前进举步维艰。通过对科学史的回溯可知，科学的跨越式发展，必定离不开因惊奇感的启发而产生的“猜想假说”和“新知预见”。这扭转了知识实体的绝对逻辑，使科学发展重新回归知识存在的建构逻辑，打破认识论的限制性困局。

首先，偏正本质立场，界定知识限度。惊奇感通过对想象的释放，促使知识从真理本质向过程假说的转变，破除知识之形而上的真理崇拜以及等级分明的话语霸权。正如后现代科学哲学家范·拉弗森（B.C.van Frassen）所言：“科学活动是建构而非发现，是搭建适合于现象的模型建构，不是发现关于不可观测的真理。”［15］其次，矫正积累立场，促进范式革命。惊奇感的出现，体现出关联、开放、涌现等非线性逻辑对分离、封闭、连续等线性逻辑的超越。库恩（Kuhn，T.S.）提出的“范式”革命，表明知识进步不是叠加、递增、归纳的结果，而是改革、替换、颠倒的结果。例如，从平面几何向曲面几何的转型，以及从宏观物理向微观物理的聚焦，均呈现出“新知”对“旧知”的革命性转换。最后，厘正假想立场，推进实践探究。对异常现象产生的惊奇，可推动学生的探究。例如，面对漏勺无法舀起小米却可舀起面粉的特异情况，惊奇感将唤起学生的批判性思维，对“常识”加以反思和质疑，对“异常”进行探秘和深究。

四、逾常化教学：促进学习惊奇感发生的实现图景

为展现知识与世界的异彩纷呈，逾常化教学应运而生。逾常化教学，是指受复杂性思维、过程性假设、建构性标准、生成论发展的影响，以出人意料的方式引领学生形成看待事物、接触知识的多重视角的非线性教学范式。它是对寻常化教学的矫正与超越，二者相互补充且不可替代。对逾常化教学的注重，实质上是对“变化、发现、运动、差异、创造”的关切；其目的并非陷入流变性的深渊，亦不是重蹈二元论覆辙，而是让“简单与复杂、确定与不定”保持动态张力。

（一）悬置“前见”的陌生化眼光：从“是其所是”转向“非其所是”

“教学的重要作用在于使熟悉的事物变陌生。”［16］教师选择熟悉事物作为内容，是为了减缓学生的心理预期，再通过新颖的手段或深刻的阐释将“旧知”转化为“新知”，在一落一起的冲突中，可以让学生产生震慑感。从现象学视域出发，“陌生化”意味着将先前观念、偏见歧视和思维定式放入括号、存而不论、搁置判断，才能使面向实事本身的“在场显现”发生。

其一，转变视角，将刻板印象反向化。从世界复杂属性来看，只有将借助视角的转变，将刻板印象反向化，“非其所是”地看待事物，事物才能“如其所是”地显示自身。以成语“对牛弹琴”为例，人们对它通常的理解，落在弹奏者难以寻得知音的遗憾。但是，从反向化的角度可提供如下两种思考：如果从“弹琴者”的立场看，为获得乐感共鸣，其弹奏对象应是同样热爱音乐的“发烧友”，而不是芒种耕作的“老牛”；如果从“老牛”的立场看，为了提高其耕作效率，农民应给其喂食草料，而不是弹奏它们无法理解的音乐。又如，教师引领学生将碎纸“变废为诗”，使诗歌从阳春白雪的“高雅泼墨”转向下里巴人的“通俗创作”。

其二，跨界联合，将常规思维形变化。教师可示范思维跨界，鼓励学生进行跨学科、跨领域创新。“一旦通过想象的大门获得新的认识，就会丰富我们当下的经验，那么新的诸多可能性就会变得越来越丰富、越来越丰富。”［17］想象就是要将寻常思维加以形变，通过联结与聚合，在看似毫无孤立隔离的事物间重建关系。正如以严谨细致、规范客观著称的数学，也可被视作人文情感载体，传递出数学家独特的浪漫。例如，笛卡尔的“心形曲线”、洛伦兹的“蝴蝶曲线”、科赫的“雪花曲线”；又如，以“三角函数”表达对爱人的“忠心如一”，以拓扑几何的“莫比乌斯环”隐喻“往复循环”，等等。

其三，跳出盒子，将既定结论质疑化。惊奇感的产生，需要教师指引学生跳出“坐井观天”的“一隅之地”，教师要意识到既定结论并非不变之法。在此期间，教师可为其提供头脑风暴的机会，鼓励学生进行“同形异构、一题多解、触类旁通”，以此训练思维的灵敏度和迅捷性。惊奇感需要师生从多重角度看待“寻常”问题。学生通过深思细究、见微知著后才会发现现实建构永远不会完成，总会有更多问题需要我们解决。因而，认识者要保持敏感、求新与变通，不能止于片刻满足，必须不断跳出一个又一个密闭空间，切勿沦为安于现状、不思改变的“井底之蛙”。

其四，保持间距，将平面视野立体化。布洛（Bullough，E.）出于审美之“入”与“出”的辩证性考虑，提出“心理距离”的观点：只有与审美对象保持恰当的距离，才能从多维角度进行全面欣赏。“心理距离”不仅意味着“视野之距”，更意味着“心态之距”，即对审美对象亲切却不亵渎、尊重但不疏远。布莱希特（Brecht，B.）亦提出过戏剧创作的“间离效果”，认为只有“简单地剥去这一事件或人物性格中理所当然、众所周知和显而易见的东西，才能制造出对它的惊愕和新奇感”［18］。故而，教师须在陌生化眼光中，引导学生保持与知识的间距，从“横看与侧看、远观与近察、俯瞰与仰视”中发现知识隐藏的新奇奥秘。

（二）适度“布白”的隐藏式方法：从“结局剧透”转向“情节代入”

剧透性的直接式教学，让学生轻易获得知识结论，难以唤起学生的惊奇感；隐藏式的间接教学，让学生获致开启“盲盒”般的新鲜感和刺激感，促使学生自主捕捉线索、搜寻路线、发现宝藏。

第一，删繁就简，从博学自负转向无知谦逊。学生惊奇感的发生，需要教师为学生创设自主思考和自由想象的机会，而这亦需要少教多学。从学习能动性的激发来看，“少”并不是“无”，“少教”不是低质量的“不教”，而是高质量的“妙教”。就“少即是多”的原则而言，教师适度的“布白”和“隐藏”可“通过探索现存空间来开拓新的可能空间的递归发展过程”［19］。从学习谦逊性的摆正来看，删繁就简还意味着“知己无知”的觉悟，“无知是认识发展的‘伴/附生物’，是学习和发现的先驱”［20］。学习的目的就是为了实现从“无知”到“有知”的满载。但是，学无止境，只有再次回归“无知”，才能获致更深层、更高位的“有知”；只有在“‘从无知求知’与‘从知求无知’”［21］的交叠上升中，学生才能永葆惊奇感，而不至于停留于洞穴倒影的满足。

第二，设计悬念，从快进直通转向慢速享受。“为学患无疑，疑则有进；小疑则小进，大疑则大进。”（《陆九渊集·语录下》）惊奇感的产生不只有学生面对新鲜之知的惊喜，还包括学生对熟悉之知反思和质疑，意识到其尚未显现的隐藏含义。因而教师可通过悬念设置，让学生对结论保持好奇、对过程充满期待，顺势被情节吸引、被故事代入，挣脱预先规划好的成长经纬线，跳出静止的符号网格，从不断压缩的效率时间转向过程沉浸的体验时间，从以占有为目的的征服转变为以欣赏为目的的旅程。隐藏式教学能够让学生如同穿行于错落有致、半掩半开的园林之间，在层峦叠嶂、鳞次栉比的亭台楼阁间探寻神秘莫测的景色、收获非同寻常的欣喜，感受无与伦比的美丽、抒发油然而生的赞叹。

第三，引而不发，从局外旁观转向局内参与。正所谓“不愤不启，不悱不发”（《论语·学而》），只有教师的“引而不发”，学生才能从消极旁观的“局外人”转变成积极参与的“局内人”。第斯多惠（Diesterweg，F.A.W.）在对教师的培训中指明：“知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”［22］引而不发，并不是对教导的偷工减料，反而是更具教育智慧的教学举措。它是在等待学生疑惑而百思不得其解之际的点拨启发，让教师成为拉弓者、学生成为射箭人。“高明的教是无痕的，给人一种无痕的感觉”［23］，在潜移默化中润物无声、悦心怡情，自然而然地激活学生思维延展的能动性。

第四，巧妙显露，从超前揭示转向线索点拨。“教学不在于如何控制所发生的事情，而在于如何有意识地促使各种可能性展现出来。”［24］“隐藏”并不是刻意刁难，而是为了寻求恰当时机再加以“显露”，两者均期待在“教”与“不教”“牵引”与“放手”之间重建共存的张力和微妙的平衡。常言道：“水满则溢，月满则亏。”教学只有把握好“布白”与“浮现”的辩证法，才能让学生在惊奇感的驱动下寻辙而进、迎难而上。

（三）增设“障碍”的探险式过程：从“意料之中”转向“意料之外”

达克沃斯（Duckworth，E.）曾言：“教师发展的能力之一就是能够在看似简单甚至很基础的材料中发现意料之外的复杂性。”［25］之所以教师需要将教学设置为“探险式活动”，是因为“课程是一个探索未知的过程，不是传输已知的过程”［26］。学生只有进入曲径通幽、峰回路转的交错之间的惊奇历练，才能养成驾驭瞬息万变的世界的关键能力。

首先，触景起兴，将抽象命题情境化。“起兴”，在文学创作中表达为由外界环境触发诗性和文思。惊奇感的发生离不开意向性的唤起，而“起兴”莫过于开启意向性的最佳方式。换言之，“教学的真正重心，其实并不是如何去讲授知识本身，而是如何唤起学生对知识讲授的爱，也就是唤起他们置身当下教育情境之中的意向性”［27］。为此，教师可借助生动、形象的语言，亦可借助夸张、幽默、荒诞、滑稽、自嘲等艺术手段，让常规形象发生意料之外的变化，吸引学生的注意力，增强课堂的趣味感。

其次，设置谜题，将简单路径复杂化。“令人感到有趣与吃惊的东西并不存在于平整与光滑之中，而源于崎岖与粗糙。”［28］根据“耶克斯-多德森定律”可知，相较于简易易得的任务目标，适度增加任务难度反倒可以增进执行者的兴奋度与投入度，学生在开解难题后将会获得更大的效能感和成就感。教师应将教学过程视作动态展开、充满可能性的奔向多条分支的河流，而不是将其视作通往完美状态、朝向既定理念图式登攀。教师通过设置梯度进阶的任务“谜题”，鼓励学生在面临多重分岔时考虑多种思路和方案；学生借助阶段性“闯关”反馈，获致“解谜”的快乐。

再次，骤然转变，将连续历程中断化。“意料之中”的现实因封闭僵化缺乏活力而变得死寂，“意料之外”的现象因动态开放涌现活力而变得跃动。探险历程并非一路坦途，而是蜿蜒曲折、迂回崎岖的。教师应根据学生的学习情况，对探险道路增设出其不意的虚空、泥泞、裂隙、转弯、中断，在康庄大道与羊肠小道一宽一紧、一直一弯、一卷一舒的分隔与联结中，使其仿若置身“迷宫”般获致穿梭探险的乐趣。诚然，这并不是故意为难学生，教师作为探险向导，亦会对学生提供帮助和答疑。面对突如其来的转变，学生会先有惊慌；而教师需要指引其具备“柔和的眼光”，让求知与想象、探究与生成融合为一。“如果我们不像通常所做的那样去回避或是试图消灭它，而是进行精心培育并穿透屏障来观察，那么眼前就可能展开一片认知的新风景。”［29］

最后，一波三折，将平缓和弦变奏化。教学节奏的转换，亦可激活学生的惊奇感。教师可借助语音语调的平仄转换，从平铺直叙的无聊走向无限反转的紧张，在一急一缓、一高一低、一平一仄中，吸引学生进入探险，历经惊心动魄的开端、跌宕起伏的高潮和意犹未尽的结局。交响乐般的教学节奏，既具备整体上的和谐，亦显现细节上的变化，给学生营造广阔、无限的或然性想象空间。艺术领域的交响乐与文学领域“莫泊桑式”的叙事方式存在异曲同工之妙，它们均以变幻莫测的节奏在起承转合中带给学生巨大的惊奇。

（四）关照“个性”的鉴赏性评价：从“千人一面”转向“千人千面”

惊奇感的孕育还需要教师采取鉴赏式教学评价，为学生创设提问、猜想、质疑、尝试、创造的机会，并对其迷失、挫败、困惑加以接纳，从千人一面的铸模转向千人千面的发展。

一则，保持敏感，从标准惩责转向细节探赜。鉴赏式评价，需要教师在对学生基本素质（尤其是道德素质）合格性鉴定的基础上，对其天资禀赋与个性特长进行欣赏。这要求教师舍弃“权威仲裁者”和“标准审判长”的身份，从严指标的惩责向宽指标的探赜转向，以面向学生及其生活世界的敏感性，善于发现学生非同寻常的潜力以及与众不同的能力。阿伦特（Arendt，H.）认为：“每一次新生都伴随着一个承诺，它的动力来自我们降生于世界时的第一反应——开启新的事物。”［30］因而，“教师要保护每一个学生的这种诞生性，鼓励他们以自己的言行方式进入世界，实现他们开启新的能力”。［31］为此，教师切勿错失学生潜质发展的关键时机，聚焦于学生的表现细节，调动“家校社协同育人”，全域关注他们的表现方式，全程捕捉他们的精彩观念。

二则，多元包容，从同质避短转向异质扬长。鉴赏式评价不仅包括教师对学生欣赏，更包括学生与学生的惺惺相惜和尊重赏识。这是因为学生提出的看似异想天开的想法，却恰恰可能“预言”科学的未来。受成长经历与个性人格的影响，不同学生纵使身处同一世界却会看到迥异的风景：“虽然每个人所看到的都不相同，但我们却共享一个世界；虽然每一个人的观念千差万别，但都可以丰富拓展我们对于这个世界的终极理解。”［32］换言之，尽管不同学生会从不同维度对知识和世界产生惊奇，但由于他们先验共通感的存在和社会建构性的影响，彼此间的“视域融合”亦能够实现。然而，“视域融合”并不是对个性化的消弭，反而是在持守原有个性差异的基础上，助力“和而不同”与“多元共生”的达成。

三则，各美其美，从因果决定转向过程评估。囿于传统“因果论”因其研究方法本身的局限性，我们急需从“决定论”转向“生成论”。这既是因为任何一种微观因素都会影响后续的发展态势，亦是因为趋势发展并非遵循宏观规律的，其中蕴藏着偶发、突变、涌现等非连续性因素。因此，鉴于学生发展的未成熟性和未完成性，教师切忌仅凭学生既有的表现来推断学生未来的成长，规划他们必经的路线，而应改变先在的评价体系，意识到概率评估之归纳范围的局限性，让学生重获自主选择、自主判断、自主决定、自我超越、自我实现的权利。“鉴赏”可让学生保持主体立场，但“欣赏”并不是放纵，除此之外的“鉴定”中还包含着管理和约束的力量。

四则，差异公平，从正态分布转向幂律分布。鉴赏式教学需要从“均等化公平”转向“差异化公平”，从关注部分学生转向关注全部学生，让差异公平惠及全体。“均等化公平”是让学生达到同一水平的基础公平，“差异化公平”是让学生潜质得到充分发展的高阶公平。然而，满足于给所有学生提供同样的教育资源，却是对特殊儿童最大的不公。相较于仅关注“中间部分”的“正态分布”，“幂律分布”可涵盖全部学生，尤其是拔尖创新人才，以及存在先天生理缺陷的儿童。这是因为“幂律分布”遵循非线性分支结构，允许不同层次问题的出现，涉及随机性和突发性。惊奇感的培育，需要教师采取“幂律分布式”评价策略，并对不同学生采取适合其天赋差异的“因材施教”，以期实现有均等化公平兜底前提下的差异化公平。