校本劳动教育评价指标的建构及机制

胡立德

自从习近平总书记在全国教育大会上提出要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”后，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》(以下简称《纲要》)等文件相继印发。全国各级学校积极响应，并在深刻领会的基础上制定了相关行动方案，建立新时代“劳动教育目标内容体系、组织实施体系和支持保障体系”。[1]但是，目前对劳动教育的测评还缺乏相应的体系，尤其是对评价指标的研究屈指可数。如何将劳动教育政策文件精神转化为劳动教育基础性评价指标，并在此基础上建构校本劳动教育评价指标体系等亟待探究。我们结合学校劳动教育要素的实际功能建构评价指标结构，并注重分析其因果关联，厘清各要素的作用及其相互关系，从而实现对校本劳动教育评价指标的理论建构。

一、校本劳动教育评价指标的建构

评价指标的建构涉及构成系统的认识论和方法论。从认识论角度看，建构是对结构的分析过程，分析结构是人们对某系统进行有效、有条理地认识其整体并确定变项之间逻辑关系的过程。分析校本劳动教育评价指标的结构，一是分析结构的理论导向；二是分析结构要素之间的逻辑关系。校本劳动教育评价指标存在两个层面的逻辑关系，一是基础性评价指标与校本评价指标的关系，二是校本评价指标要素之间的关系。从方法论角度看，评价指标的建构可分两步走，第一步，建构基础性劳动教育评价指标，第二步，建构校本劳动教育评价指标。

（一）劳动教育基础性评价指标的建构

基础性即指标的普适性，针对普通基础教育学校而言。学校一般都会立足实际开展不同的劳动项目和特色劳动内容，从而需要个性化的评价指标。普适性评价指标与学校个性化评价指标相对应，与个性化相关。正如校本课程目标是在国家课程目标基础上形成，是国家课程的校本化实施，既具有个性化又与国家课程目标有相关性特征，校本劳动教育评价指标也是在国家劳动教育目标基础上形成的。因此，劳动教育目标校本化之前，必须对国家劳动教育目标有一个解读过程，这一过程也是学校教师对基础性劳动教育评价指标的建构过程。

劳动教育基础性评价指标的建构主要依据国家相关部门的劳动政策文件，参考相关专家对这些文件的解读，依据解读数据的相似度和差异度进行聚类分析(cluster analysis)，在此基础上，加上教师团队的理解而制定（见表1）。

表1 劳动教育基础性评价指标

学校劳动教育可从四个方面建构评价指标：①目标层面：劳动教育主体（学校管理者、教师、家长）所需劳动素养及面临的问题等。②计划层面：国家层面的劳动教育方针政策、劳动教育的各种资源、家校社区的相关劳动教育机制等。③实施层面：学科、生活、特色等劳动教育策略及其结合，问题的反馈与改进；④影响层面：学校劳动教育的有效性和可持续发展的因素。

由于学生是学校劳动教育的重要主体，全程参与评价活动，考虑到学校劳动教育的目的是促进劳动主体发展的“人”的问题，学校劳动教育受法定政策和各种机制的“事”的制约，我们将目标层面对应为“人”的维度；将计划层面对应为“事”的维度；实施和影响层面对应的维度不变。因此，从“人”“事”“过程”“成果”四个维度建构学校劳动教育评价指标（见表2）。

表2 学校劳动教育评价指标的建构维度

校本劳动教育评价指标的建构，理论上由两个导向指引，即行为导向和成果导向。行为导向指引的主要是劳动教育评价维度中的“人”和“过程”，聚焦目标如何达成。其中，“人”是目标达成的主观条件，包含了与劳动相关的情感态度和价值观、一般的劳动管理能力、劳动知识和技能。对人的评价，一般采用行为观察法，观察劳动者劳动过程中情感和认知的变量。在这些变量中，情感变量比认知变量更为重要，这一点在设计评价指标时要特别予以重视。在评价方法上，以表现性评价为主。“过程”则是目标达成的方法，包含了劳动教育因素之间的相互联系和变化。对过程的评价一般采用比较法，比较劳动教育影响过程因素的变量，在评价方法上以过程性评价为主。

成果导向指引的主要是劳动教育评价维度中的“事”和“成果”，聚焦目标达成的结果。其中，“事”是目标达成的客观条件，包含了与劳动教育相关政策的落实、劳动环境、管理制度和运行机制的建设、资源的配置等。对“事”的评价一般采用诊断性评价，确定这些因素对劳动教育的实质影响及结果。“成果”是达成的结果，主要包含学校劳动教育目标的达成、学生劳动过程中的进步、全面发展基础上的个性发展，劳动认知和技能的提升等。一般采用终结性评价。

两类导向指引的四个维度并非截然分开的，比如，成果导向除了针对“成果”外，也包含“人”的维度。制定评价指标时要考虑这种维度交叉相融的情况。

（二）校本劳动教育评价指标结构的建构

理论建构规定了校本劳动教育评价指标的维度，为建构系统的评价指标结构奠定了操作性基础。在操作层面，评价指标结构要在结构要素功能分析的基础上建构，并依据学校劳动教育三要素的基本功能来制定。一是校本劳动教育环境评价指标，主要指向“事”与“过程”的维度，用以评价学校劳动教育环境的建构；二是教师劳动教育指导评价指标，主要指向“人”与“成果”，用以评价教师的劳动教育素养；三是学生劳动行为和质量评价指标，主要指向“人”与“成果”，用以评价学生的劳动素养。三个要素互为关联，形成一个条线清晰、指向明确的评价系统。

1.劳动教育环境评价指标

劳动教育环境按照存在形态，可分为物质环境与精神环境两种类型。物质环境是作用于劳动教育过程的外部物质因素的总和，具有客观存在的具体性和稳定性，包括社区和学校的劳动基地、社区和学校劳动场所、家庭劳动场地、劳动资源、指导劳动教育的人员等。其功能主要是提供劳动载体和支撑劳动的作用。精神环境是指环绕于人周围的各种精神因素的总和，[2]具有抽象性和可变性，包括学校特色与劳动教育的联系、劳动管理制度、运行机制等。其功能主要是提供劳动的导向和促进的作用。劳动教育环境评价指标包括社区环境、学校环境、家庭环境三方面的指标。

社区环境指标指向学校劳动教育的外部因素，包括社会发展对学校劳动教育的具体要求；指导学校劳动教育的人员专业与否；社区劳动基地或场所（企业、工厂或农场）的劳动要素齐全与否、设备安全与否等。学校环境指标指向劳动教育的学校内部因素，包括对劳动观念、劳动精神的引导措施；对劳动态度、劳动习惯的规范措施，有健全的劳动管理制度；有设计合理的劳动运行机制；劳动基地或场所、劳技教室的劳动要素齐全；劳动设备安全；学科教学与劳动教育有直接或间接的联系；劳动认知与劳动实践知行合一等。家庭环境指标主要指向家长及家庭劳动氛围。家长有权力让子女接受教育，则在法理上有权力也有责任知道学校劳动教育的目的、内容和形式，必要时有义务参与劳动教育的过程，成为劳动教育的管理者、政策咨询者、专业指导者、活动参与者、督导者等角色，在家庭积极营造孩子参与劳动的氛围。这些都可以设计为家庭劳动环境的评价指标。

2.教师劳动教育指导评价指标

教师是参与劳动教育的主体，教学的参与结构（Participation structure）通常被“用来描述课堂中的言语交互，包括规范、角色、责任、物理位置和对话序列等”，[3]反映教师组织课堂活动的方式。在劳动教育活动中，教师的参与包括了角色、责任、规范、言语交互等，与学生形成一个实践共同体（Communities of Practice）,“他们追求一项共同的事业，共享实践、信念和理解”。[4]指导评价指标的设置包括是否运用讲授、做中学、情境体验、探究等教育方法[5]；是否对学生起到劳动观念的引导作用；是否起到对劳动精神、劳动态度等层面的示范作用；是否承担了指导和督促的责任；是否与学生有积极的反馈交流等。

3.学生劳动行为和质量评价指标

学生是劳动教育的客体也是劳动实践的主体，集主客体于一身，其评价指标指向劳动过程和劳动结果。劳动过程评价劳动行为，劳动结果评价劳动质量，两者包含了对劳动观念、劳动精神、劳动态度、劳动习惯和劳动知识与技能的考察。特别强调的是，学生的劳动行为和劳动质量评价指标建立在劳动教育基础性评价指标基础上，应根据学校劳动教育特色内容做加减法，作出适度调整。

学生的劳动教育评价在空间上定位于社区、家庭、学校三个维度，社区评价指标主要指向公益因素，包括志愿者活动、公益劳动；家庭指标主要指向生活因素，包括力所能及的生活自理劳动，承担家庭成员责任的劳动，协助家长劳动等；学校指标主要指向学校的特色劳动、班级的日常值日劳动等。

二、校本劳动教育评价指标的因果机制

在校本劳动教育评价指标结构中，劳动教育环境、教师劳动素养、学生劳动素养等要素存在因果关系，其核心是因果机制（causal mechanisms）。因果机制是因果因素的集合及其产生的因果效应。“集合”表明因果因素的多元，一个结果有多种原因；“因果效应”表明原因对结果产生的作用，“任何符合逻辑的因果关系都需要指出其作用是如何产生的”。[6]分析劳动教育评价指标的因果机制，就是分析指标之间的因果关系，探讨其因果过程和因果互动，主要解决劳动教育评价指标的方向性问题，即如何运用指标引领学生成为具备一定劳动素养的人的问题。

在劳动教育评价指标的整体结构中，校本劳动教育环境评价指标、教师劳动教育指导评价指标对学生劳动行为和质量评价指标而言，前者是“因”，后者是“果”。但结果并非全部由外因引起，而是内外结合，然后在学生内部展现出来的。同时，“果”能反作用于“因”，使“因”做出调整。

（一）劳动教育环境评价指标的导向和促进作用

劳动教育环境与学生劳动行为和质量之间存在因变量与自变量的“因果力”，前者对后者起导向和促进作用，后者因前者的导向和促进，通过内因提升劳动基本素养。

劳动教育环境指标从认知层面促进学生对劳动知识和技能的掌握，从思想层面对劳动观念、劳动精神的引导；从心理层面对劳动态度、从行为层面对劳动习惯的促进等。社区、学校和家庭三方面的环境指标既要有针对性的重点分布，又要相互补充和协调，以对应学生劳动行为与质量指标，体现两者的因果关系。

譬如，社区相关部门适时安排劳动模范进校园与学生零距离接触的指标，与学生崇尚美德，形成崇尚劳动的劳动态度指标相对应；组织学生参观创新企业，引导学生思考创新劳动意义的指标，与学生形成劳动创新精神的指标相对应。学校适时组织学生慰问工友活动的指标，与学生形成尊重劳动者的劳动态度指标相对应；对各学科的教学目标融入劳动教育目标的指标，与学生形成劳动知识与技能的指标相对应；对学科劳动教育与劳动实践紧密联系，使劳动教育知行合一的指标，与学生掌握一定的劳动知识和技能指标相对应。家庭对学生有劳动责任和力所能及劳动内容的指标，与学生形成劳动习惯的指标相对应。总之，劳动教育环境的指标要与学生劳动行为和质量指标相关联，当然，有些要与教师劳动教育指导评价指标有关联。

（二）教师劳动教育指导评价指标的引导和示范作用

在课程教学中教师是教学的主体，对学生起引导作用；学生是学习的主体，主动参与学习。在劳动教育中，师生仍是这种双主体关系。教师的主要任务是在认知上引导学生，在行为上起示范作用。而引导和示范的前提是对学生的劳动认知和技能有较为深入的了解。由此，教师劳动教育指导评价指标包括两个维度，一是能够引导学生提升劳动认知的指标，二是能够对学生劳动起示范作用的指标。

教师在认知上对学生的引导，体现在对国家劳动教育政策文献的理解、对相关劳动法律的了解、对职业道德的了解、对中西劳动文化的区别（如个人主义与集体主义，利己与利他）、对学科教学中所涉及的劳动教育概念的理解等。教师的这些理解对学生的劳动认知程度有直接或间接的影响，因此，设计制定教师劳动教育指导评价指标，是为了评估教师能否承担引导学生提升劳动认知的任务，承担劳动教育过程的指导责任。

教师劳动行为的示范，是在内化认知基础上外化于行的过程。在劳动教育过程中，教师有对中国劳动文化的自信行为表现，有坚持社会主义核心价值观的行为表现，以及劳动实践中能熟练运用劳动工具，并指导学生正确使用工具等，都能起到身教重于言教的示范作用。

（三）学生劳动行为和质量评价指标的定位和反馈作用

评价指标的定位（positioning）指的是评价指标的内涵既要符合劳动教育基础性评价指标的内涵，满足国家层面对学生劳动素养的要求；又要符合学校劳动教育的内涵，满足学校特色劳动要求。譬如，学校有中草药种植劳动项目，在“专门技能”的评价指标中，就包含了播种、浇灌、防治虫害、采摘收割、标本制作等内涵。

同时，定位还涉及学生的劳动认知水平层次和技能掌握程度。依据皮亚杰认知发展理论所揭示的儿童认知发展规律，小学阶段学生具备初步的逻辑思考能力，能够了解“劳动”的初步概念，如“劳动态度”。高中阶段学生具备了抽象思维的能力，既能理解“劳动”的深层概念，如“劳动观念”；又能探讨概念之间的关联性，如“劳动观念与劳动态度之间的正向关系”。评价指标因不同学段定位不同，学段之间不同认知和技能水平指标能够有效联结。当然，同一学段学生也存在认知和技能水平不同的问题，评价指标的定位也应有所不同，以适应学生劳动素养的差异。

评价指标的反馈指的是对学生劳动行为和质量进行评价后，学校劳动教育管理部门能够根据评价结果，对劳动教育环境指标和教师劳动教育指导评价指标进行调整或修改。以更有利于激发学生的主观能动性，激励学生再接再厉，调控劳动教育过程等，使三者的因果关联更为紧密。

校本劳动教育评价指标的建构是一个较为复杂的理论与实践相联系的过程，需要组织教师进行劳动教育教研活动，认真研读《意见》和《纲要》等政策文件，广泛阅读并研究相关专家学者的学术成果，提升教师的劳动教育认知水平，同时培养其劳动技能。在此基础上，结合学校的劳动实践，听取学生和家长的意见，建构与学校劳动环境相适应的劳动教育评价指标体系。