依托关键问题实现深度阅读

陈雨馨

受传统教学理念限制,当下阅读教学中教师往往是提出相应的要求,组织学生围绕文本寻找信息来解决问题。这种将学生的认知思维停留在“理解”层面的阅读是肤浅的,无法达成对文本的深度阅读。因此,教师要利用关键问题的设置,引领学生不断朝着文本的内核迈进,实现思维运转从低级向高级的转化。

一、关键问题概念化,凸显课程本质属性

统编版教材依照“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排,已经为教师之教和学生之学提炼了明确的语文课程概念。教师需要以此为抓手,精心创设关键问题的情境,明确具体的驱动性任务,推动学生对语文大概念的认知、理解和内化,在落实深度阅读的过程中,促进其语文关键能力有效发展。

统编版教材五年级下册第二单元是古典名著单元,编者在这个单元中所设置的语文要素是:“初步学会阅读古典名著的方法。”从这一语文要素不难看出,这个单元所训练的重点是借助古典名著这一抓手,通过实实在在的阅读实践,点拨学生相机掌握名著阅读的基本方法与策略。在教学该单元《草船借箭》这篇课文时,教师从本单元的语文要素入手,结合课文的主要内容,将文章的关键问题设置为:诸葛亮为什么要将周瑜规定的十天时间,主动缩短为三天?他哪来的底气与自信?在这一关键问题的引领下,学生在整体初读环节中把握文本大意,并在理解和概括的过程中,紧扣文本对人物的细节描写进行了初步品味与探究,充分认识到:诸葛亮在答应周瑜布置的任务,立下军令状之时,已经对三天之中的天时、地利、人和进行了全盘考量和精准把握,对课文中的信息进行了必要的提炼和梳理,对诸葛亮神机妙算的整体形象进行了全面的分解和细致的洞察,从而抓住了阅读古典名著最为重要的维度,将单元语文要素真正落到了实处。

二、关键问题结构化,织就统整课堂结构

教师要强化问题的结构化,在关键性问题的统领下,合理分解思考性问题,这是推动文本深度阅读的重要抓手。还以《草船借箭》这篇文章为例,为了帮助学生更好地解构关键性问题,教师则可以对学生的文本重读进行相应的引领,通过问题的逐层分解,使学生的思维向着文本深处迈进。首先,通天文。周瑜给予的时间是十天,原本任务就已经非常繁重,这十天时间本来就不宽裕,而诸葛亮却还主动缩短为三天,究其原因,作者在后文中进行了介绍,主要是因为三天之后,江面上弥漫着大雾,甚至连面对面都无法看清楚——由此可见,诸葛亮做出这一决定时,早已对天文进行了准确考察,一切成竹在胸。其次,晓地利。教师可以设置分解性问题:当大雾散去,曹军发现真相之后,诸葛亮该如何脱身呢?这也是学生在整体文本阅读的过程中所面临的真实性困惑。为此,教师可以组织学生联系后文中“船轻水急”这一极其容易被学生忽略的细节展开探究,并相机拓展当时两军驻扎的地理位置,了解诸葛亮所率领的快船位于下游的有利地势——以此让学生充分认识到,诸葛亮立下军令状,并不是一时冲动,而是已经从“地利”角度进行了全面勘察,绝不是打无准备之仗。最后,知人性。诸葛亮草船借箭之所以成功,与他对其他人物性格特点精准的把握不无关系。教师可以引导学生紧扣诸葛亮对鲁肃和曹操的人物判断,来感受诸葛亮的“神机妙算”。比如诸葛亮邀请鲁肃帮忙,并隐瞒周瑜,鲁肃全部照办,同时又抓住了曹操生性多疑、用兵谨慎的特点,准确预判出在“大雾笼罩江面”的情况下,曹军只能用射箭的方式进行回应,最终才能顺势借到十万支箭。

这三个层级性问题,分别从天时、地利、人和的角度对关键问题进行了分解,形成了课堂教学的有机结构。学生正是在分解问题的逐步引领之下,对散落于文本中的核心细节进行了全面的洞察与体悟,不仅解决了认知性困惑,更丰富、更立体地感知了诸葛亮神机妙算的特点。

三、关键问题层级化,搭建有序认知台阶

关键性问题的设置不能仅仅着眼于当下所教学的课文,而需要运用辐射性思维,帮助学生实现经验的转移和运用,从而促进学生核心素养的高效发展。 以统编版教科书四年级上册的“批注单元”为例,教师在设置关键性问题时可以将具体的文本内容与着力训练的批注策略进行有效整合。比如《牛和鹅》是整个单元的首篇课文,为了起到示范性效能,编者有意识地在这篇课文的文旁提供了榜样性的批注内容。基于编者如此的匠心安排,教师可以设置这样的关键性问题:把课文内容与文旁的批注联系着读,思考课文中的批注是针对哪些方面展开的,你能从中学到哪些批注策略?这一关键的问题并没有将思考的着力点仅仅局限在文本信息内容上,而是在理解文本内容的基础上,聚焦了具体的批注策略。学生借助这一问题所形成的经验和获得的方法,就可以迁移运用到本单元其他文本的阅读中,甚至对于学生课外的广泛阅读也产生了重要的示范性价值。

所谓深度阅读,其中一个典型的表现就是能够在阅读过程中提炼相应的阅读策略方法、获得概念性体验,作为后续深入阅读的支架,为推动学生整体性阅读能力持续发展助力。

四、关键问题体验化,营造真切思维磁场

很多教师受传统教学理念的影响,对关键性问题的设置常常存在着相应的误解。他们认为,解决问题就是一种机械化的认知。事实上,关键问题包含着丰富的思维含量,并不是寻找一个词语、一个句子或者相关信息就能够解决的。教师既要设置关键性问题,又要善于将关键性问题作为营造课堂教学氛围和提供内在思维体验的有效磁场,在激活思维的状态下,引导学生充分运用原始认知体验,主动悦纳全新的文本信息,从而实现知识、认知的全面更新,将深度阅读切切实实地落于实践。

统编版三年级上册第一单元所设置的语文要素是:“体会具有新鲜感的词句。”讲这个单元中《花的学校》这篇极富童趣的散文诗时,教师就可以设置这样的关键性问题:大家在阅读课文时,是否觉得文章当中的“花”与我们儿童非常相似?你是从哪里体会出来的?借助这个关键性的问题,学生就需要对文本的阅读进行充分感知,并且依循作者所运用的表达方式,充分调动自身的感官系统,将全部的身心和思维浸润在文本所营造的空间之中,揣摩每一句话表达背后所蕴藏的真意,从而穿越文本信息的表层樊篱,直抵文本内核,体会作者蕴藏在字里行间的真挚情感。

在解决这一关键问题的过程中,学生就不再是客观的文本阅读者,而与自身的生活体验进行了有效的关联,本我之境和文本之境形成了有效融通,作者所运用的极具新鲜感词句的表达方式,也深入地植根于学生的内在意识之中。

总而言之,没有好的问题就无法激活学生的活跃思维,深度阅读也就成了一纸空谈。因此,教师要充分认识阅读教学中问题设置的重要性,从语文课程的本质属性、学科教学的基本原理以及学生语文学习的内在机制等不同的维度,强化关键问题的设置,丰富问题内在的思维含量,将深度阅读真正落到实处。