基于大概念的小学语文整本书深度阅读实践研究

曾群英

【摘要】小学语文整本书阅读的困难在于时间仓促，浅表阅读；信息量大，动力不足；方法不当，盲目阅读等。近年来，基于大概念的整本书深度阅读在小学语文教学中得到广泛应用。围绕大概念设计整本书阅读的核心问题，落实驱动任务，嵌入评价支架，可以强化学生阅读内驱力，使学生运用各种阅读策略，深度挖掘整本书的核心价值，构建个性化的阅读图式，提升学习力和思维力。

【关键词】大概念；小学语文；整本书阅读；深度阅读

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）针对“整本书阅读”的价值定位指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提升整体认知能力，丰富精神世界。”“整本书阅读”作为两个拓展型任务群之一，大概念的作用不容忽视。学生打开阅读视野、挖掘阅读价值、品味文本内涵、稳固思维成果，都可在大概念引领的学科融通、内容整合中，构建教学评一体化的阅读模式，帮助学生“多读书，好读书，读好书，读整本书”。那么，在整本书阅读中，如何运用大概念使学生拓宽阅读思维，加深阅读理解，提升语文素养呢？

一、小学整本书阅读现状分析

1.时间仓促，浅表阅读

学生随着年级升高，书面作业时间延长，自主阅读时间愈发减少。而《童年》《小英雄雨来》《鲁滨孙漂流记》等长篇小说，皆为高年级的必读书目，需要学生耗费较长时间才能品读感悟。面对鸿篇巨著，学生不仅时间匮乏，而且目标空泛，只能走马观花、囫囵吞枣。长时间难以集中精神阅读致使学生止步于对书本内容的大体浏览，造成阅读粗浅化的窘境。

2.信息量大，动力不足

整本书阅读信息量浩瀚，要求学生具备长足的注意力与精力。但当今学生在“电子产品”陪伴下成长，未能长时间精神集中地投入阅读。课外读物多以短小精悍、方便阅读的杂志、报刊为主，阅读碎片化、杂乱化。另外，家长和教师疏于督促与指导，学生认为“整本书阅读”难度较大，可有可无，习惯性忽视，自主阅读整本书的内驱力明显不足。

3.方法不当，盲目阅读

“整本书阅读”指导通常以“导读—推进—分享”模式开展。导读课中，教师未了解学生真实阅读情况，却预先安排了先导内容，指导未能有的放矢，不易点燃学生阅读热情；整本书阅读以自读为主，学生阅读经验、生活感悟不同，对同一本读物的关注和理解也不同，但推进课中碍于课堂时间不充裕，教师未能关注每位学生的想法，指导缺乏层次性，使得学生阅读心得交流杂乱无章。分享课意味着阅读结束，多以教师为主体评价学生的阅读成果，整本书阅读的反馈角度主观、形式单一、时间仓促，容易使学生丧失阅读兴趣和自信。导读课、推进课、分享课彼此割裂，忽视统整，使学生阅读纷乱零散、盲目低效。

困难重重的阅读现状，羁绊了整本书阅读总目标扎实落地：对阅读有浓厚兴趣，掌握阅读策略，发展高阶思维，提升阅读品质。

二、大概念引领整本书深度阅读的必要性

1.大概念和学科大概念的内涵

大概念是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念。大概念中“大”的内涵是“核心”；“概念”指的是观点。它是认知结构中重要的关联点，通过不断吸纳、组织信息，在脑中形成一张“思想之网”。

学科大概念是指向学科核心内容和教学核心任务，反映学科本质，能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的观念。此处的“核心”是学科思想和理论的载体，既能打通学科内和学科间的学习，又能打通学校教育和现实世界的壁垒。语文学科学习会因为有了大概念这个固着点，使以往零碎的、散乱的语文知识围绕“核心”整合起来，有效迁移和洞悉语文知识，赋予语文学习的现实意义，真正获得语文核心素养。

2.深度阅读的特征

深度阅读是在深度视野下展开的阅读活动。学生是阅读活动的主体，自觉投入阅读过程，自发亲历阅读实践，激发对文本的阅读兴趣，点燃对文本的探究热情。教师指导学生细读文本、理解内容、品读语言、领会情感；学生积极思考、发现问题、提出问题、解决问题，并且通过融合新旧阅读经验及学科间的知识、联系文本与生活实际完成意义建构，实现个性化阅读和理解，加深了与文本的对话。

3.基于大概念的整本书深度阅读

基于大概念的整本书深度阅读是指学生在“大概念”的引领下，根据富有挑战性的主题任务，自觉参与各项阅读活动，灵活采用各种阅读策略，探究整本书的核心知识，搭建属于自己独特的阅读图式，更深层次地触摸文本内涵。

大概念指引下展开整本书的深度阅读，能给学生提供方向与范畴，使阅读内容结构化，以阅读主题为引领，有利于学生在繁杂冗长的整本书阅读中抓住核心与重点，摒弃纷杂细碎的矛盾和问题，把宝贵的阅读时间用在最重要的内容上，防止细枝末节消耗有限的精力，节省出时间开展探究式阅读，从而提高自身的阅读水平。

三、围绕大概念践行整本书深度阅读的策略

基于大概念的整本书深度阅读以高阶思维带动低阶思维，循序渐进完成有梯度的阅读。

1.提取大概念，明确阅读目标

大概念提取有自上而下与自下而上两种路径。实际教学中，教师可采用自上而下的方式，从三个角度展开思考后提取大概念：根据《课程标准》提取。《课程标准》明晰了每个学段阅读要求，为指导整本书阅读明确了方向。《课程标准》指出第三学段阅读要求是“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”以此为据提炼大概念为“叙事性作品通常以场景、人物、细节的塑造使人获得独特的情感体验”来指导叙事性文学作品的整本书阅读。

从教材中提取。部编版小学语文教材中的单元导读、助学泡泡、课后习题、交流平台等学习元素都为提取大概念提供了思路。例如，部编版小学语文五年级下册第二单元“走进中国古典名著”中编排了“四大名著”的专题阅读，旨在引领学生叩响中国古典名著大门，感受中华民族古典文学的魅力，增强学生的文化自信。本单元导语为“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”，巧妙暗含四大名著的阅读感悟。另外，单元导读页上指明阅读要素为“初步学习阅读古典名著的方法”；本单元交流平台也汇总了阅读古典名著的方法，引导学生利用猜读、联系上下文、借助资料、结合影视作品等策略阅读古典名著。综合看来，可提取大概念“读古典名著，品百味人生”统领四大名著的整本书阅读。再如，部编版六年级下册第二单元编排了《鲁滨逊漂流记》《汤姆·索亚历险记》《骑鹅旅行记》三本外国名著的专题阅读，目的在于引导学生通过阅读外国文学名著，感受小说人物形象，品味多样人生，赏览异国风土人情，开拓文化视野。在本单元的导读页中明确了阅读要素“就印象深刻的人物和情节交流感受”；课后习题与自读提示中“你觉得鲁滨逊是个什么样的人？”“作品中还有许多有趣的故事”“哪些情节特别吸引你，你觉得汤姆是个什么样的孩子？”都指向了小说要素—情节与人物。基于此，可以提炼大概念“关注小说中人物形象塑造和情节发展安排，准确把握作品内涵”统领三本名著的閱读指导。以教材为依据提炼大概念较为便捷准确，在整本书阅读中指导学生徜徉文字海洋，领略世间百态，也让学生学会运用各种阅读方法，有效提高阅读速度，不断提升语文学科能力。

结合核心素养提取。浙江大学教育学院刘徽教授言简意赅阐明：核心素养即学生运用所学知识解决真实问题的能力。核心素养的内核即活学活用。在整本书阅读的大概念提取中，注意引导学生从书本走向生活，让所学所得真正为生活所需所用。比如，阅读《中国古代寓言故事》与《伊索寓言》时，提取大概念“理解寓言故事的道理，寻找它与现实生活的联系，利于自省。”引导学生学会将书本知识与生活实际相连接，从而发现整本书阅读的意义，充分激发阅读兴趣，自发养成读书习惯，在阅读过程中逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。

由此看来，确定“大概念”有助于清晰地明确阅读方向，系统地规划阅读内容，既为时间有限的学生锚定整本书阅读目标，也为后续深度阅读稳固根基。

2.设计核心问题，助推阅读进程

核心问题是引发深度阅读的关键，它不仅推动了整本书的阅读进程，还关系着学生的深度思维的培养。设计核心问题既要能激发学生的自主力、创造力、行动力，又要能有助于学生小组合作以及探究体验。

例如，在指导童话作品《夏洛的网》整本书阅读时，可以“夏洛织了几次网，你对哪次织网的印象最深刻？为什么？”作为核心问题，以此为最佳切入点，引导学生关注人物形象和情节发展，并建立两者间的联系，逐步促进深度阅读，强化探究欲望，深化阅读思维，提升语文素养。

再如，“中国安徒生”张天翼的《宝葫芦的秘密》被誉为20世纪中国最优秀的民族童话，想象力十足的故事中蕴藏着许多人生智慧。在这本书的阅读指导中，可设计核心问题：“有求必应的宝葫芦并不是万能的，为什么作者要这么设计呢？”让学生在整本书阅读中揣摩领会，与同伴交流讨论理解不透彻的地方和个性化的阅读结论，在审辨批判中以充分的阅读信息和思维结果佐证自己的观点。

核心问题统领下的深度阅读，使学生紧扣“大概念”，不断对关键性问题进行探究、思考，从而形成自己的思想，锻炼思维能力，成为具有独立性和批判性的阅读者，以达成深度阅读的目标和效果。

3.落实驱动任务，深化阅读思维

驱动性任务的落实是为螺旋式解决核心问题。任务驱动激发学生阅读欲望，鞭策学生主动阅读，从中达成任务、习得知识、提高素养。

例如，在指导《尼尔斯骑鹅旅行记》整本书阅读时，围绕“成长的力量”这个大概念，提出核心问题“你认为尼尔斯变化的外在力量和内在动因是什么？”设计以下驱动任务组织学生阅读探究—任务一：让尼尔斯变回人的，是魔法吗？→任务二：尼尔斯发生变化，靠的仅仅是朋友吗？→任务三：尼尔斯是强大的，还是弱小的？运用驱动任务激发学生积极思考的欲望，经历由浅入深，由表及里的阅读过程，从而拓宽思维的宽广度。再如，指导《闪闪的红星》这部红色经典作品时，基于“类型化写作”这个大概念，设定“根据写作意图塑造不同类型的人物形象”的核心任务，进而设计以下驱动任务引导学生深度阅读—启动任务：请你为书中人物分类并说明理由。→推进任务：对比分类后的人物形象，说说你发现了什么写作秘妙？→拓展任务：尝试运用“类型化写作”介绍班级同学。在阅读时理解作者表达意图，感悟人物形象，有理有据表明自己观点，既是深度阅读的表现，也是思维提升的外化。另外，引导学生品味揣摩、模仿借鉴书中的语言表达与写作方法，读写结合，发展并提升孩子的语言能力也是整本书阅读的主要任务。以任务驱动为学生指明阅读方向，引导学生将书本知识与生活实际相结合，学以致用；以“一本”带“一类”，延展阅读面，使学生的知识满溢，智慧丰盈。在整本书阅读中，任务驱动使学生以问促思，走出误区，获得思维成果，实现深度阅读的可能性。

4.嵌入评价支架，反思阅读成效

《课程标准》对整本书阅读学习任务群的“评价”提示是这样描述的：“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”整本书体量大，考验学生的阅读意志力，“伴随式评价”贯穿整本书阅读全过程，能对学生的阅读起引领、肯定、诊断、纠正作用。调动多元化评价主体，于同伴之间、师生之间、亲子之间开展评价，学生在多主体的鼓励指导、建议指正中反省改进。例如，在《闪闪的红星》整本书阅读驱动任务落实中，执行启动任务时先在小组间进行交流，同伴之间相互倾听，评出最优者向全班汇报；完成推进任务时交流思维导图，教师点评；落实拓展任务时，邀请家长参与评价。阅读從始至终，与多元评价主体互动、联动，实现了学生整本书阅读能力的提高。但评价主体多元化仍属主观评价，可在完成驱动任务过程中嵌入客观的评价量表，发挥评价量表导向、鼓励、修正功能，促使学生调整阅读状态，优化阅读成果。

通过基于大概念的小学语文整本书深度阅读实践研究发现，提取大概念，设计核心问题，落实驱动任务，嵌入评价支架，能够帮助学生克服时间仓促、动力不足、方法不当等困难，打破整本书阅读浅表化、盲目化的现状，使学生为理解而读，为发展而阅，将整本书读懂读透，优化学习力和思维力，扎实有效提升语文核心素养。

【参考文献】

[1]张学青.整本书阅读的目标定位与实践策略[J].小学语文教师，2021（Z1）.

[2]徐洁，王丽华.基于大概念的长篇小说阅读单元学习[J].中小学教师训，2021（09）.

[3]郑丹.大概念统领下的初中语文整本书深度阅读实践探究—以《水浒传》为例[J].新课程评论，2023（05）.