高校小语种专业学生外语焦虑心理调查与干预策略研究——以德语专业为例

魏 琦，耿 文，常 波

（中国矿业大学，江苏徐州 221116）

随着全球化的深入和社会的高度发展，小语种学习者的数量显著增加。以德语为例，截至2021年，我国开设德语本科专业的院校数量已达112个。同英语专业学生相比，小语种专业学生在入学前不具备语言基础，语言学习为零起点，他们所承受的外语焦虑显然不同于已有多年英语学习经历的英语专业学生。文章通过比较分析江苏省两所高校德语专业和英语专业一年级新生的外语学习焦虑水平差异，旨在客观、全面地认识焦虑这一情感因素对以德语为代表的小语种专业学生的影响，发现小语种专业学生语言学习特点，为改善其学习效果提供实证依据。

一、外语焦虑研究的由来与现状

外语学习既是一种复杂的认知活动，也是一种情感活动。随着语言教学的重点从“以教师为主体”转变为“以学生为主体”，外语学习者的情感状态逐渐得到了研究者的关注。在影响语言发展的诸多情感因素中，焦虑是其中制约学习者学习效果和影响其学习成绩的一个重要因素。自E.K.霍维茨（E.K.Horwitz）在1986年首次提出“外语焦虑”这一概念——“学习者因外语学习过程独特性而产生的与课堂外语学习有关、独特而复杂的自我意识、信念、情感及行为”以来[1]，国外针对外语焦虑的研究已经延续了近40年，取得了丰硕的研究成果。自21世纪初起，外语焦虑研究开始受到国内外语教育者和研究者的重视，取得了长足发展，研究范围、角度更加多样化，研究内容愈发深入，研究方法也更加科学，但大多数研究对象聚焦在英语专业学生学习焦虑上，很少以日语、法语、德语、俄语等专业学生的学习焦虑作为研究对象[2]。

二、研究方法

（一）研究问题

文章拟回答3个问题：（1）德语专业和英语专业一年级新生外语课堂焦虑状况是否存在差异？（2）德语专业和英语专业一年级新生的主要焦虑源是否存在差异？（3）如何降低德语专业一年级新生的外语焦虑感？

（二）研究对象

文章的被试者来自江苏省两所高校德语专业一年级新生共62人（其中男生12人、女生50人，以下称为德语组），以及英语专业一年级新生共63人（其中男生21人、女生42人，以下称为英语组），平均年龄为19岁。两所高校均为理工类高校，其课程设置和教学目标大体一致，两所高校的学生生源情况也比较类似，以确保研究结果具有较高的可信度和参考价值。

（三）研究工具

1.调查问卷。问卷由两部分组成：（1）被试者基本背景情况调查；（2）中文版外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下简称FLCAS表）。FLCAS表由Horwitz等人编制，是目前被广泛采用的专门针对外语学习者在某特定情况下的心理感受所设计的测量工具。由于研究的需要，FLCAS表里各题项中的“外语”被统一改为“德语”或“英语”。FLCAS表共包括33个题项，采用李克特五级量表形式，每题下设从“非常不赞同”（1分）到“非常赞同”（5分）5个选项，其中9个题项为反向记分。问卷所获得的所有有效数据统一运用SPSS21.0统计软件进行处理。

2.小组访谈。在两所高校德语组被试者中各随机挑选6名学生进行访谈，进一步确认外语焦虑对德语专业新生外语学习的影响、焦虑起因，以及了解学生自身对减轻外语焦虑的需求和期望。访谈过程将被录音并做书面记载。

三、研究结果与分析

（一）语言学习年限与外语焦虑的相关性

由于外语学习者所学习的外语本身是一个全新陌生的语言，学习者对目的语背后的社会、文化一无所知，因而容易产生学习焦虑。由于德语组和英语组学生在入学前语言学习基础完全不同，可能会在一定程度上影响他们的外语焦虑水平，因此，研究者对125名学生的语言学习年限与外语焦虑总分进行了相关分析。结果表明：学习者的语言学习年限与外语焦虑程度呈现显著的负相关（r=-0.358，p=0.001＜0.005），对未知语言学习的心理恐惧可能是德语组学生外语焦虑程度较高的一个重要焦虑源。

（二）德语组和英语组外语焦虑状况异同

表1 德语组和英语组外语课堂焦虑差异描述性统计（FLCAS）

如表1所示，德语组和英语组的学生在初入学时均存在外语焦虑，但焦虑程度存在显著差异（p=0.000＜0.005），德语组学生的焦虑程度明显高于英语组学生。

（三）德语组和英语组被试者外语焦虑源异同

1.基于FLCAS表的外语焦虑归因分析

FLCAS表是基于语言课堂中潜在的焦虑来源的分析结果，因此，研究者计算出两组被试者FLCAS表中33个题目合计平均值、每题平均值和方差。德语组和英语组课堂焦虑平均分分别为2.89和2.76，每组各有若干项均值超出平均分，其可能是外语焦虑的主要来源。

如表2所示，两组被试者在涉及语言交际的题目上焦虑水平普遍较高。除个人性格内向、课堂和环境因素以外，由于外语交际需要以另一种语言作为媒介，在外语学习课堂中，学习者常常需要用自己不熟悉的外语在众人面前表达，其表现还要受到来自教师和其他学生的观察和评价。在这种学习情境中，学习者很容易产生担心交际失败的焦虑心理。和英语组学生相比，德语组学生由于不具备语言学习基础，因此，其在“听”和“说”过程中表现出来的焦虑尤为显著，焦虑平均分值最高的题项（题33、14、18、20）都是和交际焦虑有关。虽然英语组学生已有多年的英语学习经验，但交际焦虑仍然存在，主要是在同英语母语者交流时焦虑程度较高（题14和32）。

表2 FLCAS表中超过平均值的各题描述性统计（1）德语组

（2）英语组

两组被试者第二大焦虑源为负评价焦虑。外语学习的负评价焦虑最典型的一个特点是，学习者在课堂上很容易感受到教师和其他学生的关注和评价，这些外来的负评价都可能造成学习者在学习过程中的焦虑。具体表现为：题7“我总觉得其他同学的德语能力比自己好”；题23“我觉得其他同学的德语讲得比自己好”（德语组）；题2“我担心英语课上会犯错”和题11“我懂为何有些人在英语课上会如此心烦不安”（英语组）。

除以上主要焦虑源以外，德语组学生的焦虑还来自于语言本身（题30“学德语要学那么多规则使人头疼”）。由于德语具有独特的语言系统，学习者在语言习得的过程中会遇到许多与母语相差甚远的信息，他们需要一定的时间学习接受并容忍这样的情况，才能将这门外语系统内化，从而减少焦虑感，而英语组学生早已度过这个语言学习阶段，因此不存在这种焦虑。

2.基于访谈结果的焦虑归因分析

为了深入了解德语专业学生外语焦虑形成的原因，研究者对12名访谈者的录音材料进行频数分析后发现，最易引起学生外语焦虑的因素中的前两位分别是口头展示和口语练习（75.0%），以及和其他学生比较（58.3%）。访谈结果和FLCAS表结果高度一致。绝大多数访谈者表示听说焦虑即交际焦虑，是外语焦虑中最重要的一项。原因在于，一方面，德语专业学生没有语言学习基础，不具备用目标语表达的能力，学生对自我语言能力的自信不足；另一方面，虽然同为零起点语言学习者，但学生之间对语言的适应、接受能力，学习态度及努力程度有很大不同，学习效果差异明显。学习效果较差的学生在与其他学生比较时，其个体自尊心与自信心很容易受挫，从而导致焦虑。除以上两种焦虑因素以外，教学进度快、课程设计安排不合理也是导致课堂焦虑的重要因素。有41.7%的访谈者提到，在自己刚接触一门新的语言时，往往需要一段时间的心理过渡才能逐步适应和接受。如果教师仅仅为了完成规定的教学任务而不给学生足够的时间消化和理解知识，会无形中增加学生的学习压力和焦虑，导致他们对语言学习缺乏自信，甚至产生回避心理，这将严重影响学生的语言学习效果。

四、减轻小语种专业学生外语焦虑的方法和建议

外语焦虑对学习者的学习、认知过程、学习策略和学习态度均有影响，国内有关学者针对英语专业学习者外语焦虑的研究成果表明，外语焦虑对学习者的学习成效无益[3-7]。外语焦虑被视为外语学习中最大的情感障碍。在小语种专业教学初始阶段，学习者的外语学习焦虑情绪更不可轻视。教师应根据学生特点和教学内容合理安排课堂教学，引导并帮助学生减轻外语焦虑，保护学生对语言学习的好奇心和求知欲，使其保持良好的学习积极性并不断强化其学习动机，以提高其外语学习成效，具体来说，可以从以下两方面着手。

（一）帮助学生正视潜在的外语焦虑并加以克服，从主观方面应对外语焦虑

首先，教师应让学生了解在外语学习过程中感到紧张或焦虑是一种普遍现象，只是每个人感到焦虑的原因不同，程度也不同。对于学生因焦虑而对学习产生倦怠、逃避行为或出现学习困难的情况，教师不能简单地将其归因为学生的惰性、胆小或者不合作，而应帮助学生正视外语焦虑及隐藏在背后的真正的焦虑源，使其积极面对焦虑问题。其次，教师应让学生了解外语学习的本质，纠正学生在语言学习中的错误观念，比如对语言错误的认识及过高的自我期望，让学生能够更理性地看待引起焦虑的原因，从而学会积极面对并解决焦虑问题而不是消极回避。最后，教师还应告知学生，在学习外语的过程中焦虑不是一成不变的，只要能够找出原因，付诸努力，仍然可以取得良好的学习成效，以此帮助学生建立自信心，减轻外语焦虑，尤其是交际焦虑的负面影响。

（二）从客观方面改善外语焦虑情境

外语焦虑不是一种孤立的现象，它尤其受到语言学习环境——外语课堂的制约。因此，教师有必要从改善外语学习的外部环境着手，帮助学习者减轻外语焦虑。

1.增加学生之间和师生之间的交流，建立良好的互动关系。对于小语种专业学生而言，其由于背景知识匮乏和语言能力不足，在课堂环境中相当依赖教师。教师的态度、神情，甚至教师的语言都会影响到学生对语言学习的观感、动机及焦虑。因此，在教学过程中，教师首先要扮演好互动的开启者和维护者的角色。在小语种专业初级教学阶段，教师可以采用合作学习或任务式分组学习模式，在一定程度上减轻学生单独发言或是被点名回答问题的恐惧和焦虑心理，同时也给学生更多的机会去共同思考并解决问题，增加学生之间的了解。学生之间互相熟悉之后，课堂学习气氛会更加自在愉悦，教学活动的推动也会更加顺利。其次，教师在教学中要注意适度纠错，减少学生害怕负面评价的焦虑。在学习一门新语言的过程中，学生犯错误在所难免。如果教师纠错态度和方式不恰当，会在不经意间伤害学生的自尊心和自信心，增加其焦虑感。因此，教师要把握错误类型，要允许学生犯错误，不要每错必纠，多用鼓励的方法。

2.合理安排教学进度和任务，减轻学生学习心理负担。由于小语种专业是零起点教学，因此，教师在语言学习初始阶段更应注意教学内容的进度和难度，将知识性和趣味性统一起来，创造轻松的课堂氛围，调动学生的学习积极性。在教学开始之前，教师应明确基础阶段各学期的教学目标，通过教学目标量化教学成果，控制教学进程。在教学中，教师要及时听取学生的课堂反馈，关注学生在语言学习过程中的成长和变化，不能为了完成教学任务而一味追求课程进度，急于求成，忽视学生的心理感受。

3.改革测试内容、测试方法和评分标准，采用公平、多元、重视学习过程的计量方式。不管是德语专业学生还是英语专业学生，测试焦虑值均普遍较高，这可能与现行的仅以考试成绩作为学生学习效果的评价标准有很大关系，考试结果的不确定性是导致焦虑的根源[8]。因此，教师评价方式应多元化，除了考试成绩以外，还应把学生的课堂表现、学生小组活动的参与程度和成果展示效果、作业等多种评价方式结合起来，多管其下，综合评价学生的学习效果，这样不仅能够帮助学生形成更为积极的语言学习自我观念，还能在很大程度上减轻学生的考试焦虑。

文章以江苏省两所高校德语专业和英语专业一年级新生作为研究对象，通过比较分析的方法揭示了德语专业一年级学生外语焦虑的特点和形成原因，探讨了干预及消除其焦虑心理的途径和方法。文章对国内小语种专业学生外语焦虑研究进行了初步探索，对小语种专业课程教学改革做出了积极尝试，希望借此唤起更多研究者和外语教育者对小语种专业学生外语焦虑的重视，共同寻求缓解学生外语焦虑的有效方法。