中职女生的学业表现和非认知能力的多维发展——基于PISA2018数据的实证考察

◎汪 卫 平，陈 含 笑，郝 天 聪

在中国的社会情境下，女生学业优势在基础教育阶段就已确立，她们考入普通高中的几率相对更高。因此，那些因中考失败进入中等职业学校的女生被社会、家长、学校以及同辈们贴上了“差生”的标签，并且一直笼罩在歧视和角色固化的社会氛围中。然而，这群不被看好的中职女生在学业上的表现却令人惊讶。据教育部相关统计显示，在连续两年的中等职业教育国家奖学金获奖人数中，女生分别占比55.6%和56.4%。中职女生作为特殊群体，也引起了国内外学者的关注，但主要关注的是中职女生的学业问题，聚焦中职女生的学习心理和学习状态，抑或是从性别视角探讨男女生之间发展状况的差异，鲜有基于大型调查数据反映中职女生学业表现和非认知能力的发展水平。

从学术研究角度来看，职业教育往往被构建成是男性主导的领域（male-dominated field）或是性别化的职业教育（gendered processes of VET），所以相关文献基本聚焦于“整体”的中职学生，而忽视了中职女生的特殊体验和发展。虽然有极少数关注女生的文献，但对中职学生的整体关注依然是研究的主流。无论是相关部门发布的学生发展与就业报告[1]，还是基于社会分层的视角探讨中职学校对半技术工人阶层地位和意识的影响[2]，以及污名化身份建构[3]和“问题学生”[4]的产生，上述文献均未单独考虑中职女生的经历和体验。武晓伟在国内较早关注了职业教育的性别议题[5]，她认为传统文化中职业教育较低类型的偏见加剧了女性的流失、职业教育专业和就业市场中的性别隔离问题。因此，本研究将基于经济合作与发展组织公布的2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果，旨在通过国际比较了解全球范围内部分国家或地区的中职女生综合发展状况，纠正人们对中职女生的偏见，重塑中职女生的新形象，促进人们积极、科学地看待职业教育和性别发展的双议题。

一、文献回顾

目前，部分研究者正在转向职业教育的女性视角，关注到了中职学校中女性的就业意识、学业问题[6]、自信心、社交行为、生活方式、辍学现象[7]等主题。江小青发现其职业意识仍然具有较保守的女性特征[8]。童巧云认为，中职女生可能在学业和行为方面更可能会经历脱轨行为，甚至导致较为严重的问题行为[9]。赵亚平发现女生的学业表现明显优于男生，可能是因为女生更愿意接受教学规则[10]。刘新梅等人认为，当前中职女生具有娇惯和任性的行为[11]。王毅杰等人的考察发现，中职女生洞察了结构的限制，一方面迎合学校中的制度规章，营造出“乖乖女”的形象，但另一方面在校外又以“混混、坏女孩”的符号示人[12]。

基于性别与职业教育的双重议题，研究者提出了“职业教育身份惯习”的理论框架[13]。作为一种对事物特殊现象解释的理论类型，该框架的核心观点认为，职业教育中的女性会面临知识结构、男性占主导文化、技术劳动等方面的复合冲击。费姆（Lisa Ferm）等人对瑞典中职女生的调查发现，在男性占主导的职业场域，女性面临着自我“性别职业身份”（gendered vocational identity）的双重建构。在男性主导的产业结构中，他们通过表现得“性别没关系、像男孩一样、强硬且能开玩笑”等三种策略，与弥漫性和隐性的性别结构和偏见作斗争[14]。科莉（Helen Colley）等人基于建构的“职业惯习”（vocational habitus）概念进而解释，他们认为中职女生的学习本身就是建构学习和技能操作过程[15]。从知识结构分类的视角，莱德曼（Kristina Ledman）等人对瑞典中职学校调查发现，女性更倾向于“消费”（consumption）和“未分类知识”（undefined knowledge）的学科领域[14]，这种分野可能会进一步加强教育和工作领域中的社会性别不平等。

与之相关的是，校园欺凌和职业准备正成为被人关注的主体。一方面，正如《女孩们的地下战争》一书[16]，校园欺凌的文献也关注到了职业学校中特殊的文化、权力场域的影响。研究发现，中职学校中欺凌更为显著，女生间的欺凌也更特殊。高凡发现，超七成受访女生曾遭受欺凌，欺凌形式多样化[17]。肖笛等人发现，校园欺凌比率较高，教室和寝室是发生校园欺凌比例最高的场所[18]。蒋婷汝等调查发现女生主动参与校园欺凌的行为逐渐增多，而且具有“隐秘、群体、经验、反复”等特点[19]。另一方面，由于涉及职业教育的特性和职业生涯准备，除了进行专业知识的学习，中职女生还处于职业生涯准备的关键环节[20]，这对培养兴趣、确定职业方向、职业决策都至关重要。研究者还发现她们热衷于职业资格证书考试，对基础课认知出现分歧；超半数的学生有规划，多数学生的职业选择主要靠兴趣。[21]胡姝等人发现专业兴趣越高、职业规划越清晰的学生，其职业选择更为明确[22]。

总而言之，关注中职女生的研究依然没有成为主流，少部分聚焦中职女生的文献仅对学业、社交、就业等结果进行了综合考察，多停留在以现象学和民族志为代表的质性研究范式[23]，而且研究主题也忽视了女性非认知能力的发展。聚焦中职学校欺凌的文献也并没有考察欺凌是否对女性的影响更大，部分研究职业准备度的文献也只是单纯考察职业维度，却忽视了学业维度。更重要的是，上述研究均是基于个别国家或地区的考察，忽视了跨文化情境和教育制度对中职女生的影响。

基于此，本研究将借鉴“职业教育身份惯习”的概念框架探讨以下四个问题。（1）全球部分国家（地区）中职女生在学业和非认知能力表现如何？（2）中职女性的校园欺凌状况如何？（3）全球部分国家（地区）中职女生的职业准备如何？（4）哪些因素影响了中职女生的学业和非认知能力发展？

二、研究设计

本研究使用的数据来自PISA 2018调查的结果。PISA测试是由经济合作与发展组织发起的全球最大规模的测试15岁青少年学生能力的国际评估计划，自2000年进行全球首次测试之后，PISA每三年进行一次。在本研究中，考虑到数据中是否存在普职学生、数据规模等因素，我们主要纳入了11个国家或地区，分别是中国（浙江、江苏、北京、上海）、比利时、巴西、捷克、法国、印度尼西亚、意大利、日本、韩国、土耳其、泰国。我们剔除掉含有缺失值的个案后，最后共有51 179个观察值进入最终的分析环节。

本研究将以问卷中的数学、阅读和科学三门科目来衡量学生的学业表现，被解释变量为学生的学业表现和非认知能力。在PISA测试中对每门学科的成绩分别提供了7个似真值（plausible values）。我们借鉴已有研究常用的一种做法，即取第一个似真值作为各门学科的表现。PISA测试中的学业表现的核心是素养或能力，它测量的是学生在数学、阅读和科学上的综合能力[24]。因此，对本研究而言，就有了可以对职业教育与学术教育（普通教育）进行比较的可能性。借鉴黄超的研究，本文将以学生的教育期望、成长型思维（growth mindset）、学校满意度三个指标来衡量学生的非认知能力[25]。在问卷中主要询问学生是否同意“关于你的智力，你无法改变太多东西”，不同意该声明的学生被认为具有更强的成长型思维 。在总体生活满意度上采用学生自陈式问卷，要求学生对当前的生活满意度水平进行评分，以0—10（非常不满意/非常满意）为衡量标准。

本研究的核心解释变量是学业投入。已有基于PISA数据考察学生投入的研究为我们提供了变量筛选的基本参考。根据已有研究的梳理，本文参考Rooij[26]等人的研究，也将学生的学业投入分为三个维度，分别是认知投入（cognitive engagement）、行为投入（behavioral engagement）、情感投入（emotional engagement）。认知投入被定义为学习者对学习和教育的理解程度，认知投入的分数来自三个题项，分别是能成功管理好事情、自己的信念让我度过困难时期、身处困境总能找到对策。行为投入被定义为学习活动中的努力和毅力，行为投入的分数来自四个项目：努力学习很重要、对尽可能的努力感到满足、每天的学习时间、课外拓展学习。情感投入是指学生个体对学校的归属感，该维度测量来自于学生对以下问题的回答：不感觉像个局外人、容易交到朋友、不感到孤独。在上述维度中，除了每天的学习时间，其他维度均是采用李克特四点计分法。需要注意的是，为了便于类型的划分和结果呈现，研究者对部分维度进行了反向计分。最后，对课外拓展学习维度的衡量主要是基于问卷中询问学生是否参与“数学、阅读、科学、外语”等科目的课外拓展学习。

对学生从属于职业教育还是普通教育的问题，PISA中有单独变量（ISCEDO）进行考察。在所有的回答者中基本上有两类，分别是“General”与“Vocational”。在删除了初中学生之后，我们将前者命名为“普通教育”（学术教育），后者命名为“职业教育”，既往部分研究也是采用该变量进行考察。本研究的控制变量包含家庭背景、性别、年级、学校区位、本地居民身份、复读、等等。在PISA的原始数据中已经生成了综合变量(ESCS)，它是父母职业、收入和教育程度的合成指标，已经被处理成均值为0，标准差为1的标准分数。欺凌指数通过问卷中的诸如“项目排斥”等 6个定序变量进行加总。职业准备指数主要通过问卷中的诸如“实习”等7个虚拟变量 进行加总（见表1）。

表1 主要变量描述性结果

三、实证结果分析

（一）我国中职女生的学业表现优于其他国家

图1显示的是部分国家（地区）中职学生在学业表现上的差异。为了进一步比较教育类型的差异，研究者一并纳入了普教学生。研究发现，几乎所有的国家均显示职教女生的学业表现低于普教学生的趋势，但也有部分国家的职教女生的学业表现高于其他国家普教女生的现象。对于我国参与调查的两省两市（江苏—浙江—北京—上海）来看，女生表现优于男生的趋势更为明显，而且中国两种类型学生的学业表现均要优于其他国家。

图1 全球部分国家中职女生的学业表现

（二）我国中职女生的非认知能力处于平均水平

图2显示的是部分国家（地区）职教女生非认知能力的表现。研究发现，就教育期望而言，只有巴西的职教女生期望较高，其他国家女生的教育期望都相对较低（平均值），尤其是中国的职教女生，不仅远低于其他国家，也远低于普教女生。就成长型思维而言，研究发现中国职教女生的成长型思维也仅仅在平均水平左右，相较而言，巴西和土耳其职教女生的成长型思维更强。最后，就校园生活满意度而言，研究发现绝大多数国家职教女生保持（或超过）在平均值附近，只有中国、韩国、捷克、比利时等国女生的满意度低于平均水平。

图2 全球部分国家中职女生的非认知能力表现

（三）中职女性的校园欺凌现象严重

借鉴申燕妮等人的研究[27]，本文将校园欺凌进一步分为身体欺凌和关系欺凌。图3报告的是部分国家中职女生校园欺凌的跨区比较情况，从图中可以看出，泰国、印度尼西亚、意大利、比利时等国的校园欺凌较为严重，而中国的校园欺凌相对较低。进一步而言，基于身体欺凌和关系欺凌的深入比较可以看出，对于所有样本国家的中职女生而言，关系欺凌是更为常见的现象。而对于中国而言，中职女生的身体和关系欺凌似乎并无显著差异。这一现象值得人们引的格外关注。

图3 全球部分国家中职女生的校园欺凌情况

（四）中职女生的职业准备度低

在上述研究工作基础上，研究者进一步考察了主要国家中职学生的职业准备程度。考虑到职教学生学业发展的复合特征，研究者进一步将学生的学业指数和职业准备指数分别归为高低两类，然后比较四种类型学生的分布差异。图4呈现的是四类学生在不同国家的分布情况，可以很清楚地发现，几乎所有国家的中职女生都分布在职业准备度低的第三、四象限，即“低学业低职业准备”和“高学业低职业准备”是中职女生的主要类型。前者则较为符合人们对职教学生的刻板印象，即成绩和职业规划均不理想的“差生”。而后者则是重学业而轻职业规划的类型，这是中职学生中传统和共同的特征。遗憾的是，一般被认为是“高学业高职业准备”理想类型的学生，在所有学生中占比最低，也仅只有意大利（7.95%）和比利时（3.94%）两国在该类型学生上的比例相对较高。

图4 中职女生职业准备—学业表现的类型

（五）影响中职女生学业表现和非认知能力的因素复杂

表2报告的是中职女生学业发展和非认知能力的影响因素。研究发现，学业投入是影响中职女生学业发展和非认知能力的重要因素，但情感、行为和认知投入方面对综合发展的影响较为复杂。就情感投入而言，除了满意度维度，在其他所有指标上，情感投入均负向影响学生的发展。在行为投入方面，除了满意度维度上系数不显著，其他指标上均存在显著负向影响。在认知投入维度，仅在学业表现维度，投入正向影响学生发展，而在非认知方面，投入负向影响学生的非认知能力发展。进一步考虑到文化特殊性，单独以中国样本进行分析，研究结论也基本一致。在控制变量方面，学校的区位越靠近人口聚集的大城市，中职女生的学业发展和非认知能力也更优秀。本地学生、家庭背景优渥、未复读的女生，他们的学业表现和非认知能力发展也相对更好。正如肖笛等人（2017）、蒋婷汝等人（2020）的研究中发现的，本研究也证实校园欺凌对中职女生的所有发展维度均有显著的负面影响。

表2 中职女生学业和非认知能力的影响因素

四、结论与讨论

职业教育对女性的社会流动以及职业发展的影响至关重要，从边际受益的角度来看，女性接受职业教育的收益甚至高于男性[28]。回看上世纪初部分发达国家女性积极争取职业教育受教育权的波澜壮阔的历程[29]，直到今天女性在职教中的占比依旧不高。遗憾的是关注职教与性别议题的研究相对较少，既有文献也较少从跨国比较的视角考察中职女生的学业和非认知能力，所以本研究基于“职业教育身份惯习”理论隐喻，以PISA2018主要国家的中职女生为研究对象，对其学业表现和非认知能力发展，以及校园欺凌和职业准备等主题进行深入考察。研究发现，中职女生的学业表现基本上都要低于普教学生，但在非认知能力维度方面，职教女生可能在具体的指标上并不比普教学生差。关系欺凌是中职女生校园欺凌的主要类似，且欺凌对女性的学业和非认知能力均有较明显的负面影响。基于职业准备和学业表现的综合考察发现，上述主要国家的中职生仍然以“低职业准备”为主。研究考察中职女生的学业表现和非认知能力发展影响因素发现，情感投入对学生的发展有较明显的负向影响，而行为和认知投入对学生的发展影响较为复杂。

综合本研究的结论，研究者认为有两点值得进一步探讨。其一，本研究结论进一步证实了中职学校存在的校园欺凌现象，尤其是针对女生的校园欺凌，而且这种欺凌对学生发展的负面影响更大。这与学界目前较少有人关注女性欺凌的文献结论一致，尤其是有部分研究者指出女生间的校园欺凌可能更为隐秘和被忽视[30]。再加上中国传统文化中对职业教育的偏见，本身具有生理和心理早熟和学业优势的女生在职教中必然会面临文化和欺凌带来的双重冲击。其二，关于中职女生职业准备的类型分布似乎也与部分学者发现的职业教育“去技能化”的[31]趋势一致。虽然当前政策话语和主流学术圈在强调普职分流，但是中职阶段的女生依然是倾向于较低的职业准备，以及将更多精力投入到学业知识层面。无论是其他国家还是以两省两市为抽样框的中国地区，似乎在中职阶段的学校教育依然是重学业轻职业。其三，已有关注普职分流的研究将重心聚焦于分流政策的顶层涉及或理论演绎[32]，但本文基于中职女生的微观视角，以世界部分实行普职分流的国家为对象，考察了中职女生的学业发展和职业准备，证实了普职分流背景下学生职业和学业的共性问题，也正好为国内正在探索的普职分流政策提供部分实证参考。其四，女性进入男性占主导的中职学校，再加上中职学校专业设置和人口的性别隔离，可以预料到主要国家的中职教育并没有缓解劳动力市场的性别隔离，相反，中职女生更有可能进入具有典型女性特征的专业和职业岗位，这可能会进一步强化职业性别隔离问题。

社会科学的前沿学者对学术研究的政策有较为谨慎的态度。结合普职分流政策的理论和政策探讨，研究者认为如果本研究可能的政策启示体现在如下四方面。第一，在普职分流的过程中，对不同学生发展维度的评估，政策层面不仅应该识别学生的学业表现差异，也要帮助学生培养非认知能力。除了一线学工和专业教师、教务部门等，学生发展似乎都不是研究者们的首选主题。当前职教研究的“学生视角”从来就没有成为学界的关注重点，因此，本文想呼吁相关研究者关注学生发展等微观视角，例如，中职女性的学业表现以及她们的期望、效能感等维度的非认知能力等。第二，关注中职学校校园欺凌问题，尤其是较为隐秘的女性欺凌，以及这种欺凌行为对女性学业和满意度的影响。这不仅需要学术界进一步识别女性欺凌的类型以及微观机制，也需要政策决策部门对这种更容易被忽视的欺凌给予足够的重视，学校内部也应该做好充足的预案和干预机制。第三，强化中职学校学生的职业规划和准备教育。即便是在“升学”背景下也依然强调对中职女生的实习、实地参观等教育活动。一方面，综合运用多种政策工具箱，灵活地平衡好“升学”与“就业”的冲突，另一方面，技能空洞的现象应该得到决策部门的足够关注，并制订相关政策措施。第四，完善学业和职业两种知识结构在中职学校人才培养体系中比重，尤其是附着在女性身上的传统文化理念、职教领域知识结构的分类对其在职教和性别双重议题的影响。职教研究者应吸收和接纳国内相对成熟的女性研究和女性议题，并尝试以此推动职教领域内女性角色、权利等方面的完善和赋能。