摇晃的钟摆：西方比较教育研究范式的演进——基于知识-权力视角的解读

贾瑞棋

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

一、问题提出：西方比较教育研究范式演进中的“钟摆轨迹”

自马克-安东尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）以降，比较教育业已走过200余年的发展历程。然而，在比较教育研究成果日益增多、学科建设日益成熟之际，有关学科危机的争论却如“幽灵”般挥之不去。虽然在此过程中比较教育学遭受了诸多攻讦与诘难，但相关讨论也在另一个层面推进与深化了比较教育研究者的自省以及对学科未来发展可能性的寻绎。立足于比较教育研究的目的、对象以及方法等相关讨论，学者们对比较教育学未来该如何发展提出了不同主张。在研究目的上，有学者主张比较教育在于改造性地借鉴，以更好地服务于我国的教育政策和实践[1]，也有学者认为比较教育应是未来世界教育交流的论坛[2]，是一封来自未来的邀请书；[3]在研究对象上，有学者认为比较教育应以别国的宏观教育制度和教育政策为研究对象[4]，也有学者主张比较教育应关注教育中的现象和微观教育实践；[5]在研究方法上，有些学者认为比较教育研究要基于量化的大规模调查，也有学者主张比较教育研究应采用质性的[6]、现象学[7]、人类学[8]的研究方法，抑或量化研究和质性研究并行。[9][10][11]

从一个更为宏观的视角来看，以上问题实质上是围绕研究范式（paradigm）所展开的争论。托马斯·库恩（Thomas Kuhn）认为，研究范式是学术共同体成员所共有的世界观、价值观和方法论的统称。[12]在人文社会科学领域，范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。[13]围绕比较教育研究范式的争论其实并不新鲜，其背后所蕴含的是困扰比较教育研究发展的老问题，这一点在西方①西方：地理概念，主要指位于西半球和北半球的国家，文中指欧洲和北美。比较教育研究范式演进的过程中表现得尤为突出。通过考察西方比较教育研究范式的演进历程，探寻范式演进背后的动力与规律，不难发现，西方比较教育研究范式如钟摆一般在科学主义和解释主义之间摇晃，并为其研究范式演进历程划定了一个“扇形区”②有学者指出，比较教育研究领域有第三种范式，即批判理论研究范式（详见谢安邦，阎光才：《比较教育研究的基本范式述评》）。也有学者认为，比较教育在20世纪末呈现出了后现代主义研究范式和混合研究范式（详见周钧：《西方比较教育研究范式述评》）。但在本体论方面，批判理论范式、后现代主义范式与解释主义范式的主张类似（详见张羽，刘惠琴，石中英《指向教育实践改进的系统范式——主流教育研究范式的危机与重构》），而混合研究范式是科学主义范式和解释主义范式的结合。因此，本研究认为当前比较教育研究范式仍处于科学主义和解释主义之间，即仍在“钟摆”的扇形区域内。（见图1）。

图1 西方比较教育研究范式演进的“钟摆轨迹”

具体而言，西方比较教育研究范式的钟摆轨迹以朱利安的科学主义范式为起点。朱利安主张仿照近代自然科学的研究范式，将比较教育建设成为一门近乎实证的科学。[14]朱利安曾指出：“对客观现实的研究和观察结果是教育的两个重要组成部分。对它们进行分析、比较，最后得出一些客观规律和原则是教育研究的最终目的。”[15]虽然朱利安凸显出了一种倾向于经典实证主义的科学主义范式立场，认为教育现象是客观存在的，教育研究的目的是描述教育事实，但当时这种科学主义范式仍缺少严密的研究方法。随后，比较教育研究范式的发展未沿袭朱利安的科学主义路线，而是转向了解释主义（轨迹1）。由于迈克尔·萨德勒（Michael Sadler）、艾萨克·康德尔（Issac Kandel）、尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）等人强调比较教育研究中的历史与文化要素，主张要基于“民族性”研究教育问题，认为教育制度是民族精神的产物，是一种“无形的力量”[16]，所以他们将教育视为主观的和意义的世界，强调要通过研究揭示教育行为背后蕴涵的价值和意义，对别国教育制度的分析要采取“同情式的理解”。[17]

然而，在20世纪五六十年代，历史学派遭到攻击。批评者认为，历史学派的比较教育研究仅是对国民教育制度的描述，而不是对教育内在发展规律的洞察。[18]在诸多争议与攻击之下，解释主义范式日趋式微。同一时期，乔治·贝雷迪（George Bereday）、阿诺德·安德森（Arnold Anderson）、哈罗德·诺亚（Harold Noah）和马克斯·艾克斯坦（Max Eckstein）等人主张比较教育应致力于研究教育与国家现代化以及社会经济发展之间的关系，建立一套支配学校与社会关系的科学法则[19]，使得科学主义范式又开始占据主导位置（轨迹2）。与朱利安时期相比，这一时期的科学主义范式是一种工具实证主义范式（instrumental positivism），强调科学的、可操作的概念定义以及采集经过设计的对照实验数据或者可量化的数据。[20]

但好景不长，科学主义范式因忽视了教育的消极功能和学校教育的认知结果而广受批判，在20世纪七八十年代逐渐“走下神坛”，取而代之的是比较教育学界更为丰富多元的观点的兴起，如新马克思主义、冲突论、女性主义以及后现代主义等。[21]这些理论的流行促使比较教育学者从社会行动者的内部世界出发，理解其教育行为的意涵，致使解释主义范式又重新拾回比较教育研究范式的主流地位（轨迹3）。尽管解释主义范式一直试图将教育视为一种文化现象去理解，但较之萨德勒时期的文化相对主义视角，这一时期的解释主义更加强调多元文化主义，以凸显教育现象的个体性、教育情境的特殊性，并主张多元的知识体系。此外，研究方法也在这一时期不断精进，人种志研究、质的研究、叙事研究、田野研究、现象学方法等百花齐放。[22]

20世纪末，比较教育研究领域持续受到各种观点的影响，从而缺失了一个内在一致的知识体系和一套被整个研究领域的专业研究者所普遍认同的原则和标准，各种各样的思想、理论、趋势或关注点共同存在。加之21世纪各种科学技术与研究方法的不断发展，比较教育研究范式不再居于一隅，无论是解释主义还是科学主义似乎都难以成为主导性的存在。因而，20世纪末以来的比较教育研究呈现出了研究范式的多元取向和方法论的个人主义（methodological individualism）取向。虽然不同学者在这两种取向之下所选择的研究路径存在较大差异，但整体上仍处于科学主义与解释主义摆动轨迹所形成的扇形区范围内（轨迹4）。

然而，需要进一步追问的是：为何西方比较教育研究范式的演进会呈现出“钟摆轨迹”？目前，学界对比较教育研究范式演进的相关谈论主要集中于哲学思想、社会学理论及母学科教育学理论等思想层面[23]，却较少谈及范式发展的另一个重要侧面——权力对范式演进的影响。因此，本研究借助知识-权力视角来探究“钟摆轨迹”背后的动力机制，以期为比较教育研究的批判性反思和未来发展提供新思路。

二、理论视角与分析框架

（一）理论视角：米歇尔·福柯的知识-权力观

范式在本质上是由特定思想和实践规则构成的关于研究的知识。库恩认为范式的发展历程并非是完全自主的，而是受到当时特定的政治、经济、文化等社会条件的影响，带有一定的政治权力渗透以及社会建构的特点。[24]这一范式与权力关系的论断与福柯（Michel Foucault）的知识-权力观不谋而合。因而，借助福柯的知识-权力观来考察西方比较教育研究范式的演进，可以对其“钟摆轨迹”形成背后的动力机制进行更为深入的剖析。

福柯认为权力是众多力的关系，任意两点的关系都会产生权力，这些关系存在于它们发生作用的那个领域。[25]因此，福柯反对经典的知识权力观，即知识和权力相互剥离，一旦有了权力就不再有知识，只有与权力保持距离才能产生知识。[26]他认为权力是知识化的权力，蕴含于和知识的互动关系之中[27]，这种知识和权力的内在共生性关系即知识-权力。范式作为一种知识，与权力有着紧密的联结。因此，范式与权力结合之后可以获得一种潜在的支配性，这种支配性不仅能够使其形塑知识、科学和理论的形式结构与共同特征，而且还能够更为潜在地引导和规范知识、科学理论的主题选择与价值指向。[28]

具体而言，在知识-权力视角下对比较教育研究范式的探究主要聚焦于以下三个方面的讨论。首先，权力与范式之间是相互作用的。比较教育是伴随着民族国家发展的现代化进程产生的，在不同的历史阶段上具有不同的使命。民族国家的政治、经济发展需求等结构性因素很大程度上像一只“看不见的手”，指引了研究者看到什么样的研究对象，具有什么样的价值判断以及采取什么样的研究方法。反之，不同范式下比较教育研究的知识成果也为民族国家教育的改革和发展提供了借鉴和启示，发挥着咨政的功用，不断地提升自身的学科地位和影响力，推动国家的教育发展。其次，权力对范式的影响不是固定不变的，而是处于不断地转变之中。[29]比较教育研究范式演进中的“钟摆轨迹”凸显了范式发展的非连续性和断裂性，不同的范式转向体现了其背后知识-权力关系的转变。最后，影响范式的权力是多样化的。这种权力既是宏观的，也是微观的；既是有形的，也是无形的；既是显现的，也是隐蔽的。因此，基于知识-权力视角考察西方比较教育研究范式演进的“钟摆轨迹”，关键是要研究“权力多样化的技术”[30]，分析不同历史脉络、不同形态的权力通过怎样的运作机制影响比较教育研究范式的演进。

（二）分析框架：迈克尔·巴尼特和雷蒙德·杜瓦尔的四维权力理论

尽管福柯认识到了权力的多样化，但他并未指出有哪些具体形态的权力。当前学界对于权力形态的具体研究形成了四种流派，分别是以罗伯特·达尔（Robert Dahl）为代表的一维权力观，以彼得·巴卡拉克（Peter Bachrach）和莫顿·巴拉兹（Morton Baratz）为代表的二维权力观，以斯蒂文·卢克斯（Steven Lukes）为代表的三维权力观，以及以迈克尔·巴尼特（Michael Barnett）和雷蒙德·杜瓦尔（Raymod Duvall）为代表的多重权力观。由于巴尼特和杜瓦尔的四维权力观对于权力形态的划分更为细致全面，具有较强的解释力，故本研究借助其理论作为具体的分析框架。

具体而言，巴尼特和杜瓦尔依据权力实现的维度以及权力运行的程度，将权力划分为四种形态。权力实现的维度包含两个方面，分别是特定行动者的互动和结构性的社会关系。前者指权力通过自身资源和制度塑造来控制他者的行为和能力；后者则是指权力在社会联系中通过话语、社会进程、知识体系等来塑造他者的身份和能力，进而影响他者的利益和行动。[31]权力运行的程度是指权力在作用于行动者或社会关系时所使用的直接或间接的方式。基于以上两个维度的四项指标，巴尼特和杜瓦尔建构出了四种不同形态的权力：第一种是强制性权力，存在于一个行为者对另一个行为者的存在条件或行为的直接控制中；第二种是制度性权力，存在于行动者对其他人的行动条件的间接控制中；第三种是直接作用于社会关系和情境之中的结构性权力；第四种是间接地形构行动者的情境主体性的生产性权力。[32]（见表1）据此，本研究借助以上四维权力观，进一步分析影响比较教育研究范式“钟摆轨迹”背后的权力以及其作用于比较教育研究范式的机制。

表1 巴尼特和杜瓦尔的多重权力

三、知识-权力视角下西方比较教育研究范式演进的“钟摆轨迹”

（一）轨迹一：民族国家政府的强制性权力推动科学主义比较教育研究范式的产生及其解释主义转向

在比较教育诞生的初期，其研究者主要是各国的政府官员，如朱利安、维克多·库森（Victor Cousin）和萨德勒等人。作为民族国家的公务人员，这些研究者的比较教育研究范式直接反映了民族国家政府的需求。因此，这一时期的权力表现为一种强制性权力，即以法律为手段、以机构为载体、运用资源控制其他人行为的能力。其中，权力对行为者的直接控制以及有意部署的行动资源是强制性权力的重要特点。[33]

1.强制性权力推动科学主义比较教育研究范式的产生

伴随着第一次工业革命，西方资本主义国家实现了政治、经济、科技的迅速发展，随之要求教育进行变革，以培养掌握大机器生产和相关实用技能的国家公民。为了实现以上目标，这一时期各国政府采取了诸多手段干预本国教育的发展，包括立法、完善公共教育系统、建立新学校等。因而，在国家强制性权力的推动下，支持新教育运动以及建立本国国民教育体系便成了当时的首要任务。建立国民教育体系的强烈需求推动了各民族国家政府“通过其他国家的发展和繁荣，来发现自己国家繁荣的途径和方法”[34]，且这种方法须是具体的、直接的、实际的。因此，了解其他国家的教育制度的现状，对其有益部分进行直接借鉴是当时各民族国家政府对比较教育的主要要求。

在这一背景之下，作为政府官员的朱利安所开展的比较教育研究很大程度上受到了这种强制性权力的影响。首先，在法律层面，1791年的《塔列兰提案》（Plande Talleyrand）以及1792年马奎斯·孔多塞（Marquis de Condorcet）提出的国民教育组织计划纲要都主张变革传统教育，学习新的经验和别国成功的方法。[35]这促使朱利安去探究其他国家教育的直接经验。其次，在机构层面，朱利安于1794年被任命为巴黎“公共教育执行委员会”的委员。这一机构成立的目的在于“对那些在同一时间、按统一部署搜集的有关整个欧洲地区国民教育与教学现状的资料，按照比较方法进行总结。那些进步的东西可以经过合乎具体环境与地点的改造，从一个国家传到另一个国家”[36]。最后，在行动资源层面，1810年法国政府出资资助朱利安等人去瑞士等国进行考察，搜集别国的教育资料和先进经验。政府出资的目的在于将比较教育研究的成果运用于教育决策，以科学的评价方法对欧洲各国教育进行比较，总结其先进的经验和有关规律，以对本国教育进行改革。

因此，朱利安在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》（Esquisse et Vues Preliminaires d'un Ouvrage sur l'Education Comparee）中指出，比较教育应沿着科学的、实证的方向发展：“教育，像其他一切科学和艺术那样，是由研究客观现实和观察结果而构成的。所以建立教育科学，正如建立其他各门科学那样，有必要把各种事实和观察结果所得的资料搜集起来，并把它们排列成分析型图标，使其互相联系和便于进行比较，从中演绎出某些原理，确定一些规则。”[37]朱利安认为，比较教育应该关注各国的教育制度，如基础学校、中等学校、高等学校和科学学校的教育对象、教育目标和教育手段等；在具体方法上，使用调查法、问卷法等，通过实地搜集真实可靠的教育资料，并对资料进行归纳和比较，这些数据和资料可以便于法国政府的直接借鉴。

2.强制性权力推动比较教育研究范式的解释主义转向

与朱利安所处的历史时期不同，在萨德勒等人所处的历史时期，权力对于比较教育的需求发生了转变，进而推动了比较教育研究范式的解释主义转向。第一次世界大战结束后，欧洲各国百废待兴，民族振兴与国家发展成了战后的首要任务。教育的改革和发展被视为振兴民族国家的重要力量，受到了各国政府的普遍关注。因此，重建教育制度、改革教育过程、提高教育质量成为各国教育改革的共同趋势。教育改革的强烈诉求促使各国打开国门，立足于世界，寻求民族国家教育发展新的生长点。但与此同时，各国政府也逐渐意识到，对外国教育简单的描述和制度移植并不能真正地改善本国教育，甚至产生了“橘生淮北为枳”的负面效果。这使得比较教育必须超越朱利安时期对外国教育现状的描述和简单统计，要动态地分析促使每个国家教育各具特色的经济、政治、历史、文化等因素。不仅要知其然，而且更要知其所以然，这样才能对外国教育有更全面的认识，以便判断是否能够借鉴以及如何借鉴。因此，这一时期，各国政府要求比较教育深入挖掘别国教育现象背后所隐藏的文化土壤和民族根基，对各具特色的教育制度的生成原因给予阐释性的理解和解释。

作为政府官员，萨德勒的比较教育研究范式直接受到这种强制性权力的影响。首先，《1918年教育法案》（Fishen Act）的颁布要求英国政府解决“一战”中暴露出的种种教育制度问题。因此，作为教育调查局和考察团的成员，萨德勒需要考察其他国家教育制度的优劣之处。[38]其次，萨德勒于1895年任英国教育部特别调查报告局局长( Office of Special Inquiries and Reports)，这一机构的任务是“收集、总结和发表各种教育经验”以“影响教育决策”，这决定了萨德勒进行比较教育研究的目的。[39]但不同于朱利安的全盘借鉴和拿来主义，萨德勒认为，“一种教育制度可适用于每一个相似国家是错误的”[40]，应在对他国教育现象进行“同情式的理解”以及超越性的批判基础上，进行部分的、谨慎的借鉴。最后，在行动资源方面，英国政府曾资助萨德勒等人出访美国、德国、法国以及其他欧洲多国，考察当地教育发展。最终，萨德勒等人编撰了28卷《1897-1902：教育问题特别报告》（1897-1902:Special Reports on Educational Subjects），为当时英国的教育改革提供了重要参考。

因此，萨德勒在其代表作《我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西》（How Far Can Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education）一文中指出：“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且校外的事情可以支配校内的事情。”[41]他认为，研究一国的教育不能脱离其社会、政治、经济的发展。萨德勒认为，比较教育的研究对象要由数据资料走向教育本身，讨论教育与社会的能动关系以及解释教育现象背后的原因。这要求研究者去外国实地而系统地考察某些教育制度的实际运行和“内部生活”。[42]在研究目的上，萨德勒认为比较教育不仅仅是寻找国外可移植的具体经验，而是要研究这些经验的深层原因。他曾说道：“比较教育研究的真正价值，不在于发现那些能从一国搬到另一国的机制（虽然不应忽视这种效仿的通常可能性），而是在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。”[43]在具体的研究方法上，他十分严肃地对待统计数据，提醒人们注意避免把数据统计方法当作比较研究唯一且根本的准则。“对教育投资的对象不加区分，无异于只顾堆积投资总和而完全不注意哪些东西实际上决定着各种因素的价值”[44]。萨德勒认为，对别国教育的研究应采取融入民族性的分析以及使用历史研究法和因素分析法。

朱利安与萨德勒的比较教育研究范式带有浓烈的功利主义色彩，他们搜集的皆是与他们当时所担任的行政职务相关的资料，是为了特定的目的去调查研究。[45]他们的研究成果以考察报告的形式呈现，并且有不少成果直接转化为教育政策，对教育改革产生了重要的影响。这恰恰证实了知识和权力的内在共生性，当社会和人类行为成为研究对象和需要解决的问题时，知识的创造就必然与权力的机制有关。[46]

（二）轨迹二：学科规训的制度性权力推动比较教育研究范式的科学主义转向

20世纪五六十年代，科学实证主义的比较教育研究范式成为主流范式。这一时期的权力已经从民族国家政府宏观的、强制性的权力转变为一种制度性权力，即那些通过规则、程序、制度来间接控制他人的权力。对于比较教育而言，这种间接的制度即学科规训制度，这种学科规训的制度性权力使得比较教育研究范式转向了以效仿自然科学为主的科学主义。其中，最具代表性的发展便是美国比较教育学界中实证主义研究范式的兴盛。因此，下文将以美国为例，阐述作为学科规训的制度性权力是如何使实证主义范式成为此时比较教育研究的主流范式。

这一时期，随着大型社会调查及公共政策研究被广泛采用，西方社会科学在研究内容和研究方式上出现了重要变化，注重微观、追求数量化的应用性研究的重要性愈发凸显，“审计文化”（audit culture）也应运而生。可计量的数字和数据开始成为政府进行公共治理的指示器。[47]而政府的标准化治理需求又进一步加强了社会科学研究者的实证主义倾向。[48]在此处境之下，社会科学诸多学科似乎都不得不面对一个突出的问题，即学科若想获得认可，必须证明自己是科学的学科，比较教育学亦是如此。

随着“二战”后美国扩大对外教育援助、了解殖民地教育现状、参与国际教育治理以及与苏联争霸等需求，比较教育开始了自身的学科化进程。比较教育的研究者开始脱离官员以及半官员的身份，转为大学中的独立研究者，比较教育学科逐步成为制度化、规范化的学科。但正如伊曼纽·华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）所指出的，福柯所指的“discipline”具有双层含义：“学科也暗含规训之意涵, 即是受规训而最终具备纪律，亦是拥有能够自主自持（selfmastery）的素质。”[49]换言之，作为一门学科的比较教育学需要证明自身的实用性、合理性以及有用性来作为一种自我确证（self-affirmation），向国家和公众表明自身是 “值得颁授学位”（degree worthy）的学科。[50]因此，这种“为了承认而奋斗”（striving for recognition）成了比较教育学者的共同追求，也是学术共同体成员身份政治的核心。[51]然而，正如路易·皮埃尔·阿尔都塞（Louis Pierre Althusser）所言，获得体制和权威的承认是体系规训个体的手段。[52]福柯的“规训”是指知识和权力结合起来而形成的一种训练，是一种以命令为实践的导向，从而使群体成员以可预测的形式自动遵守规则。[53]这表明，这一时期强取不再是权力的主要形式，而是通过间接的学科规训制度，以刺激、加强、检查、监督等形式作用于范式。在美国进行大规模教育投资的背景下，关于教育投资的效率和回报率问题成了政府和公众普遍关注的议题。因此，这一时期比较教育学科的研究者需要提供科学的、可视化的证据去证实教育投资和社会发展之间的关系，以满足政府和公众的检查和监督。

所以，诺亚与埃克斯坦立志于把比较教育建成一门实证的、与自然科学匹敌的社会科学。他们主张，“利用跨国资料对涉及教育与社会之间及教育实践与学习成就之间关系问题的假说做出验证”[54]。1969年，诺亚和埃克斯坦共同发表《迈向比较教育科学》（Toward a Science of Comparative Education），强调运用量化的科学方法从事比较教育研究, 并提出要运用科学方法来解决比较教育研究中所有带偏见的、有倾向性的问题, 坚信科学方法能够保障某种前后一致的绝对客观性的实现。[55]在研究对象上，诺亚和艾克斯坦主要研究教育投入与教育结果之间的关系，关注影响学校教育发展的主要因素，如国家经济发展水平以及宗教信仰等，其研究目的在于厘清教育与社会发展之间的规律，验证国家教育投资的有效性，进而为教育政策的制定提供有效的、量化的、科学的证据。在具体研究方法上，诺亚和艾克斯坦采用量化研究方法，建立了一套完整的研究程序，包括确定问题、建立假说、概念操作化及确定指标、选择个案、搜集资料、处理数据、检验假说和得出结果。[56]

（三）轨迹三：意识形态的结构性权力推动比较教育研究范式的解释主义转向

基于上述分析，我们已知在比较教育诞生初期和学科化的早期阶段，权力可以直接或间接地作用于官员或研究者的研究范式。而在比较教育学正式成为一门学科且具有了一定的专业自主权和自治权后，这种“刚性的”的权力施加转变为了“柔性的”结构形塑。随着20世纪七八十年代社会科学研究中本体论的多元化，以及实证主义支配地位的去中心化，比较教育研究从客观主义、现实主义的存在论转向主观主义、相对主义的存在论，解释主义范式再次成为比较教育研究的主流范式。[57]这一时期的权力以意识形态的形式出现，转变为一种结构性权力，即那些可以直接定义他人自我认知、能力和兴趣的结构及制度关系的权力。

随着一系列民权运动、少数族裔争取权力运动、多元文化运动、妇女运动、环保运动、反战运动、支持“彩虹族”（LGBTQ）①LGBTQ：网络流行语，中文名“彩虹族”“彩虹族群”“性少数者”等，一般指女同性恋者（lesbian）、男同性恋者（gay）、双性向者（bisexual）、跨性别者（transgender）与酷儿（queer）。运动的兴起，西方国家将公民政治参与以及民主制度建设视为和经济增长同等重要的发展目标，减少不平等成为了实现发展的前提性要素。各国国内的左翼与右翼政治势力围绕上述问题展开争论，使国家政治机构中意识形态的斗争被转化为教育领域中意识形态的斗争。这对比较教育研究领域的影响主要体现在以下四个方面：第一，挑战了民族国家作为单一研究对象的传统框架；第二，对完全依赖定量研究提出了质疑，批评了价值中立原则，认为没有中立的研究，这种研究往往是为了支持主导利益而进行的；第三，对结构功能主义进行了批判，依赖论、世界体系理论、新马克思主义、经济再生产、文化再生产、女权主义理论、批判后现代、后结构主义、后殖民主义和批判教育学等理论在比较教育中兴起；第四，关注国际受教育机会不平等、跨国教育中的性别差异、妇女教育、新殖民主义、种族主义等问题[58]，如马丁·卡诺依（Martin Carnoy)、菲力普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）、罗伯特·阿诺夫（Robert Anolfi）以及迈克尔·阿普尔（Michael Apple）等人开始考察教育制度是如何有差异地服务于各个国家和各个阶层的社会团体。

这些影响凸显了权力对于比较教育研究的新要求，并通过意识形态的结构性权力直接地形塑了比较教育研究的范式。这种结构性的权力以意识形态为载体，成为组织的思想观念和上层建筑，通过有目的地编织思想与价值观，以推进一个阶级或利益群体的议程。[59]这表明，在研究者进行研究时，意识形态会以一种代表主流社会观点的方式融入研究者的研究。这种“结构化的结构”(structured structure)影响了知识分子的认识论视角和知识论立场。在这个框架内，研究者的研究包含了一定时期主流意识形态的价值倾向和社会文化追求，个人构建知识的方式通常与占主导地位的社会意识形态相一致。[60]可以说，研究范式的选择是一种结构化的结构和研究者能动性互动的“合谋”。

因此，比较教育研究范式的转变并非随机和折中的。相反，权力以结构性的意识形态出现，导致研究者产生一些可能的理论偏好和价值观取向，这影响了研究者的研究目的、对象以及方法。安德鲁·埃弗拉特（Andrew Effrat）认为库恩的范式革命过于理性，范式演进似乎更类似于意识形态运动，科学论述和研究活动更像是意识形态的论战。[61]欧文·爱泼斯坦（Erwin Epstein）也直言：“比较教育应特别关注意识形态问题，比较教育受到各种民族倾向和世界观的影响，而教育又是社会灌输信念体系最为持久的工具。尽管我们不公开承认研究中的意识形态，但我们常常深陷于各种对立的方法论。因此，我们必须勇敢地面对意识形态的问题，否则我们的洞察力和研究价值就将受到质疑。”[62]罗兰德·保尔斯顿（Rolland Paulston）也指出：“如何评估任何现实世界的政策完全取决于我采用了什么样的理论框架。从中间偏右的政治学理论，如新古典主义理论，与从中间偏左的政治经济学来看待同一政策是截然不同的图景。我在大部分咨询工作和研究工作中所做的都是从左右两个角度来审视问题，比如教育技术、非正规教育、教育机会和质量、职业教育、教育券、教育和工作的关系等。”[63]这表明对这些问题的探讨需要研究者通过关于人和社会性质的特定意识形态解释研究的含义。[64]因此，解释主义范式在这一时期的比较教育研究中得以成为主流。

（四）轨迹四：生产性权力推动比较教育研究范式的多元主义转向

比较教育中意识形态问题的大论战伴随着21世纪的来临逐渐销声匿迹，迈入了范式的多元主义和方法论的个人主义时期。乔治·卡萨洛普洛斯（George Psacharopoulos）曾说道：“你是相对主义者、新实证主义者、新马克思主义者、结构功能主义者、新实在论主义者、现象学者这确实重要吗？我并不认为这很重要。重要的是你对某个真实存在的问题的见解。”[65]这种极其强烈的范式实用主义倾向源于生产性权力，即通过系统的知识和话语体系的建构在更广的范围内实现控制的社会权力。

这种生产性权力能够促使比较教育研究范式多元化的前提在于影响比较教育研究的权力主体愈发多元化。伴随着全球化的进程，现今能够影响比较教育研究的权力不再仅来自民族国家及其政府。在民族国家内部，商业团体、民间组织及各种文化教育基金会纷纷关注教育领域中的特定问题，通过项目合作的方式为比较教育研究提供资金，如福特基金会（The Ford Foundation）、卡内基基金会（The Carnegie Foundation）以及洛克菲勒基金会（The Rockefeller Foundation）等都曾为美国比较教育研究提供过大规模的资金资助。在民族国家之外，联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）、经合组织（Organization for Economic Cooperation and Development）、世界银行（World Bank）等国际组织也对比较教育研究进行了资助，对比较教育研究产生了重要影响。例如，20世纪90年代后，在英美比较教育研究领域中，对教育援助效果进行测量的量化研究论文激增，这是因为很多项目得到了国际发展署（Agency for International Development）的资助。[66]

不同于结构性权力直接地形塑研究者的意识形态，这种生产性权力则是通过微观政治（micro-politics）在大学学术治理体系中的扩散，制造出一套以新公共管理主义、绩效主义、问责制为主导的话语体系，从而间接地形塑学者的研究范式。有研究者通过分析20世纪 90年代三大比较教育期刊——美国的《比较教育评论》（Comparative Education Revive）、英国的《比较教育》（Journal of Comparative Education）以及《教育发展国际期刊》（International Journal of Educational Development）所刊发的427篇文章的研究方法，发现其中有71.2%的文章选用的是质性研究方法，而17.3%的文章采用的是量化研究方法。[67]但这是否就意味着在20世纪90年代以后的比较教育研究中，解释主义范式持续占据着比较教育研究范式的主导地位呢？事实并非如此。伴随着高等教育的市场化以及学术资本主义（academic capitalism）现象在全球的蔓延，微观政治以更为隐蔽的方式对研究产生影响。微观政治的核心是行动者个人利益的获取，研究者要不断地通过行动维持自身的各种利益。[68]这表现在资金资助、课题任务和绩效导向下，研究者需要通过不断地完成多元权力主体委派的任务以达成自身的利益（如薪资、职称等）。因此，当研究者的研究对象来自于不同的项目时，往往基于项目的暂时需要，做不同类型的研究。面临着不同的研究问题和研究对象，研究者在具体的方法层面进行实用主义取向的选择。当然，这种选择也得益于研究者在研究方法方面的学术训练和具体研究技术的精细化。概言之，这种生产性权力致使比较教育研究呈现“快餐化”的倾向。因而，在已发表的研究成果中，研究者的范式立场越来越不清晰，更有甚者搁置了其范式立场或采取了无范式立场的做法。

四、结语

本研究基于知识-权力这一视角，对西方比较教育研究范式的演进进行了梳理和探究。研究发现，在西方比较教育研究范式不断地变迁与重构的背后，知识-权力关系的变换发挥了重要作用，推动了西方比较教育研究范式呈现出了徘徊于科学主义和解释主义之间的“钟摆轨迹”。这可为当前比较教育研究的批判性反思和未来发展提供些许思考。作为比较教育研究者，我们应认识到自身研究范式选择背后所蕴含的知识-权力关系。在此基础上尽可能地反思自身的研究，并放置于更广阔的社会文化空间，从而锚定自身的范式立场，形成学术共同体内的自觉意识。

一方面，研究范式的选择要与国家需要密切结合，从而保证学科的合理性、合法性和持续性。比较教育研究范式决定了其所生产出的知识的性质，进而影响了学科的整体发展，而对于比较教育学科而言，发挥其内在的“工具潜力”尤为重要。这种“工具潜力”表现在比较教育可以作为政策规划者和政策制定者的工具，为教育政策的制定、解释和预测提供建议。[69]因此，如果比较教育仍要继续保持其在教育实践和改革领域的重要角色，那么当前的比较教育研究范式的选择应基于国家教育政策的宏观战略需求，这样其研究的知识成果才能应用于教育改革和实践，进而不断地提升自身的学科地位和影响力。

另一方面，范式和权力的互动应建立在双方保持一定的独立自主性的基础上。尽管权力推动了比较教育研究范式的创新和发展，但也可能造成某一范式垄断研究领域的“范式帝国主义”。例如，在20世纪60年代，科学实证主义范式在西方比较教育研究中独占鳌头，使一些关涉价值性的问题被完全技术化处理。这意味着受权力青睐的范式可以通过掌握资源构建起范式的“真理制度”（truth regime），通过标准化的设定和筛选，对其他范式进行排他性地移除，使学界内的研究走向日趋同质化和单一化。但是，艾尔·巴尔（Earl Babbie）指出，社会科学的每一种范式都为关注人类社会生活提供了一种不同的方式，每一种都有独特的关于社会事实的假定，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也都忽略了其他范式揭露的一些社会生活维度。[70]因此，追求定论不可能是社会科学研究领域的常态。相反，一种透过争辩与相互批判的辩证发展才是人文及社会科学的核心规范。[71]由此可见，范式也应发挥纠偏的功能，从而保障学科发展的自主性和专业性。我们要立足开放与多元的原则，通过学术论证，承认各种范式之间的根本差异，批判性地汲取不同理论，从而寻找比较教育研究范式新的生长点，建立“开放的比较教育学”。