构建以学习者为中心的学习生态

赵健

在今天的学习科学中，非正式学习是一个不容忽视的领域。美国教育家林德曼在20世纪20年代第一次使用“非正式学习”这个术语，而它的起源可以追溯到杜威关于“一切学习来自经验”“做中学”等理论。人们对学校和课堂以外的“非正式场境”中的学习的重视，是伴随着对学校和课堂学习的不断反思而发生的。非正式学习的场境大多为真实的社会生活场景和经过设计的特定场所，包括日常生活、公园、游乐场以及特定的场馆，如博物馆、科技馆、动物园、植物园等。儿童（事实上包括所有人）在这些环境中对知识、情感、社会技能和价值观的建构过程即非正式学习。

《人是如何学习的》的主编布兰思福特和同事总结了正式学习和非正式学习的“二八法则”：人们一生中分配给正式学习的时间大约占20%，而分配给非正式学习的时间大约占80%。进入数字时代以后，随着移动互联网和智能设备的普及，非正式学习在一个人终身学习经历中的价值进一步提高，因此，揭示非正式学习的发生机制及其与正式学习之间的关系，对于全面理解学生学习中丰富而复杂的现象具有重大意义。

从以场境为中心到以学习者为中心

早在20世纪中期，就有学者通过大量的研究表明，以校内学习为代表的正式学习，主要通过语言来传递和获取信息，而限制学习者以其他方式（看、听、做）获取信息，学习过程是脱离实际生活情境的；以校外学习为代表的非正式学习，是一种“观察式学习”，学习者带着实用目的，通过对知识及其应用情境进行模仿和确认来学习，这种学习过程是社会化的过程，受到兴趣和情感的左右。随着对非正式学习研究的深入，以学习的不同场境来区分正式和非正式学习已经不能满足研究需要。一方面，即便在学校和课堂外，孩子们的时间和空间同样可能被高度干预性的校外课程和各类严格规划的课程所充塞。比如科技馆，如果教师把正式课程带到此处，按照学校中教学的方式和流程在某些展区里上了一堂规划好的课，那么这个过程中主要发生的还是正式学习。更不用说校外的学科培训，虽然没有发生在学校里，但是其学习过程和校内课堂具有一致的活动结构，因此也属于正式学习范畴。另一方面，在学校和课堂中，学生也有大量的机会从师生与生生活动、从校园和教室环境中获得教育计划以外的认知与社会性经验。有关默会知识、隐性学习、隐性课程等方面的研究都在揭示，在正式构建的学习环境中，也存在大量非正式学习，这些学习的发生不为教师所控制，学习的过程常常隐藏在正式的教学过程的背后，学习的结果可能无法用语言来评估。

对非正式学习的理解越来越从以场境为中心向以学习者的活动为中心转换。正式学习的特点是有外在的强干预，比如有国家课程标准、课程结构、教材承载，教师有教学计划、期末考试、各种测验、评分或排名等。学习者在这个强干预系统中，很大程度上由于外部动机的导入而建立了有意识的学习目标，对自己的学习内容和学习过程有清晰的觉察。与正式学习不同，非正式学习的过程是无干预或弱干预的，学习者的兴趣和内部动机是非正式学习发生的主要原因，因而自我驱动是首要特征。非正式学习是非结构化的，有学者把非正式学习分为三种状态：自主导向的非正式学习、偶发的非正式学习和社会化的非正式学习，其主要区别是学习者在学习经验发生时是否觉察以及是否有意为之。自主学习，当然是学习者有意为之并可觉察；偶发学习，则意味着学习者在做其他事情时伴随或附带学习，当时没有意识到但事后发现自己身上发生了某种预料以外的学习；而社会化学习，则是学习者既无意为之也没有意识到的隐性学习。

在在线学习越来越普遍的今天，以学习者的活动为中心的分析路径更有助于理解非正式学习。在新冠疫情的三年里，全球的在校学生都不同程度地经历了正式的在线课堂教学。当学生居家在线上课时，虽然身处家中，周边真实的社会交往对象是家庭成员，但是其在线上的学习活动却与在学校教室中的学习活动一样，是在课程规划和教学评价要求下开展的，社会交往对象是数字空间中的教师和同学，从事的主要是正式学习；但是线上课堂与线下课堂的环境特征非常不同，伴随着线上课堂的数字设备操作、视频与音频传播过程中师生和生生互动所发生的非正式学习，与发生在真实教室中的非正式学习，从过程到结果又是不同的，这些都值得进一步深入研究。

协同非正式学习与正式学习的生态观

非正式学习与正式学习之间存在密切联系，并且相互交织。建构主义早就揭示，学校内任何正式学习的开展，都是在学生先前学习经验的基础上发生的。而先前经验除了有正式教育的体系化、结构化的知识，更多的是学生通过非正式學习而获得的经验。正式学习的课程知识固然是经过专家精心设计的连贯系统，但是非正式学习所得到的经验是深深地嵌于学生所处的家庭背景和社会文化中的。当这些经验与课程所要求习得的知识与价值观一致时，学生的正式学习则得到支持，反之则可能产生理解障碍，出现知行矛盾。一个理解学生非正式学习状况的教师，更有可能做好正式学习的教学设计，为学生提供更好的学习支持。

事实上，学习科学倡导要放弃把非正式学习和正式学习对立起来的二元论思维，以学习生态观来看待正式学习和非正式学习，以学生为中心来系统分析两种学习对人的终身学习能力发展的协同价值。

首先，我们要改变长期漠视非正式学习的观念。正式学习与非正式学习，本质上是不同情境中的不同学习模式，它们各有无法相互替代的价值。在很长时间里，人们普遍更加重视能够被评价、具有功利价值的“正式学习”，许多教师和家长希望把孩子的注意力都吸引到课堂学习、课后作业以及各种成人设计好的结构化学习任务中去，反对孩子在闲暇时间关心和参与被成人视为浪费光阴的“自由的”“无用的”活动。但是当代学习理论已经充分表明，这些非正式的学习过程在个体学会社会交往、塑造社会情感、形成身份认同中发挥着至关重要的作用。随着国内外基础教育课程对真实情境中的学习越发关注，学校中的项目式学习、问题解决式学习等鼓励自主探究的学习方式以及相应的评价方式受到重视，正式学习的过程越来越能够包容和整合非正式学习。

其次，创建丰富的、有意义的非正式学习环境，充分运用非正式学习的发生原理，提升儿童在各种非正式场境中的学习效益。非正式学习是伴随着一个人与物理环境和社会环境的互动而发生的，它几乎无处不在，因此根据非正式学习的兴趣驱动和附带性特征，在学校、家庭、场馆等空间中创设信息和意义丰富的环境，可以引导儿童青少年沉浸于其中，产生低压力的有效学习。这些环境通过吸引孩子的兴趣，肯定孩子自发的或偶发的探究意图和试错行动，引导为了乐趣而不一定有外在奖励的学习，激发孩子在玩乐、游戏、同伴互动中进行自由探究。

最后，思考儿童青少年的非正式学习必须将数字时代的学习环境变革纳入进来。在移动互联网普及的今天，在线社会已经是人类社会的一种重要形态，儿童青少年通过在线活动参与在线社会，是学会成为信息社会公民的必经之路，进入虚拟空间的同时也会不可避免地进入线上的非正式学习空间。提升每一个孩子在各类数字学习空间中的数字素养与技能，是帮助他们在数字学习空间中进行自觉反思的基础；而如何管理好线上学习环境，为在线学习者创建更加良性的非正式学习空间，是家长、教师以及在线资源与平台的提供者需要共同承担的使命。

责任编辑：朱怡颖