融入本科学位论文写作目标研究与发现性教学互融模式实践探析——以中国文学史课程为例

李 娜

（渭南师范学院人文学院，陕西渭南 714099）

一、引言

（一）问题的提出

学士学位论文是本科生取得学位的必要条件，也是检验其4 年学习状况最有力的方法之一。但每到本科生论文写作季，却是教师和学生的头疼季。指导教师通常会发现大多数学生对选什么题目、从何入手、怎样展开、写什么等问题仍是茫茫然如坠云雾。针对本科生论文存在何以会出现这种现状，在长期指导学生论文的实际访谈及对目前高校教学课程设置现状的调研中可知，其原因是多方面的，但主要原因则在于：其一，本科的各专业课程多是就教学大纲的内容展开，未能与学位论文的目标相结合，并将之融入教学设计与课堂教学中。其二，本科的各专业课程目前多采用传统的教师讲授、学生听讲并接受知识的方式，未能很好地引导、启发并培养学生提出问题并寻找答案以解决专业问题的能力。其三，虽然高校已为本科生开设相应的论文写作课程，但并未能将之与具体的专业课程紧密相连，而学生选择论文方向时，又是直接与所学的专业课程联系的，于是造成写作理论与具体实践的脱节。而将研究性与发现性教学互融模式引入本科教学，则不仅能改变常规教学模式，还能有效提高学生本科论文撰写的能力与水平。

（二）研究与发现性教学互融模式的国内外研究综述

教育部曾多次发文倡导研究性教学，以培养具有创新能力、综合能力的高素质人才［1］，2005 年即在教高1 号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提倡“积极推动研究性教学……提供丰富的教学参考资料，积极推进讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式，引导大学生了解多种学术观点并开展讨论、追踪本学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力”［2］；教高2012 年4 号文件《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提倡“启发式、探究式、讨论式、参与式教学……促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容”［3］。教育部又连同中央宣传部等多个部门发布教思政2012 年1 号文件《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》一再强调“重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法”，“支持学生开展研究性学习”［4］。相关研究论著亦如雨后春笋般萌发，亦在宏观的高等教育和各学科的教学研究等方面不断展开探讨，就研究性教学的基本问题，如内涵、意义与方法、路径等，展开细致探究，如张华的《研究性教学论》一书将“教师在持续研究学生的理解并与学生合作探究知识和生活的过程中发展教学知识和专业素养”称为研究性教学，并从“教学认识的本质”、教学方法、对话教学论、倾听教育学等层面探讨了教育理论的重建问题［5］；张伟刚的《大学研究性教学与科研方法》一文设计出“问题三层次分析法”和“科研三阶段训练法”［6］；赵洪《研究性教学与大学教学方法改革》对研究性教学的一些典型教学方法作出概述，又分析了实践时存在的难点［1］；而丁俊苗《高校汉语语言学课程研究性教学研究》，则是从具体的学科课程教学角度展开探索的［7］。

发现性教学也是为培养学生创造性素质而提出的教学模式，是“以发散点为中心展开的教学活动”［8］724，多与研究性教学相互依存，师生可在研究中发现、在发现中研究，二者互相推动。

在研究与发现性教学中，常常要倚靠问题式教学展开，即“带着问题教学，或教学带有问题性”。这种教学方式早在中国古代教育中即已采用，据《论语·先进·子路曾皙冉有公西华侍坐》记载，孔子曾和学生展开了一场极为深入生动的围绕问题的发现性教学，孔子先是抛出问题：“以吾一日长乎尔，毋吾以也！居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉。”学生子路率尔对答，告诉师友他的志向，当其他几位学生未能如子路般积极主动回答时，孔子又点名提问：“求！尔何如？”“赤！尔何如？”“点！尔何如？”引导学生逐一回答。前三人回答后，孔子均未多言，当曾皙谈及自己的志向“异乎三子者之撰”时，孔子循循善诱地引导“何伤乎？亦各言其志也”；当曾皙说出“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”［9］271-272的理想后，孔子感叹“吾与点也”。接着是曾皙和孔子在问答中就有关“志”的问题的深入探讨，问题已经转换为弟子向老师的不断追问，“夫三子者之言何如”“夫子何哂由也”，而孔子也在追问中谈及自己对其他三位学生所言的看法及个人对儒家终极之“志”的理解。统观整个过程，可以发现这其实已是一次较为完整且对学生影响深远的研究与发现性教学实践课了。由作为师者的孔子思考并提出问题引导学生思考，教学主体是学生，学生围绕“志”的问题，即社会理想与志向展开言说，引出问题转换的良好互动模式，而各言其志后的问题则是由其中心思细腻、思维敏锐的学生发现并提出。他注意到孔子对其他三位弟子的志向认知表述的微妙表情，于是继续追问和探讨，也是在老师的一次次评说与解答中，孔子对有关儒家社会理想的“志”的问题的认知得到彰显，亦在师生的良性交流互动中，激发出思想的火花，达到教学相长的教学实践最高境界。最让人叹服的是孔子对问题的设计及循循善诱的温和引导方式，这是一次谈心谈志式的教学，孔子一方面宽和地允许学生畅谈各自的志向，另一方面亦在引导学生树立更高远的人生追求，充分体现了和而不同的理念，对不同于自己思想的学生并未直接批评或否定，只是稍稍流露出自己的情绪“哂之”，但在学生谈出自己认同的观点时，则是明确表明自己的认同。

而苏格拉底也曾运用问答式教学，在一个个问题中引导学生思索。时至近代，杜威采用“暗示（情境)→问题→假设→推理→验证”的“五步教学（五步法）”，注重让学生“能动地活动”［10］29的教学方式，将问题教学向精细化、“程序化、模式化”［11］236推进。苏联的“问题—发现性教学”，则将问题式教学理论化［11］236，教师可根据教学需要，“从教材入手”“建立问题情境”“指出解决问题的途径、方法，提供解决问题所必需的知识”，而学生则要“独立思考，进行探索研究，得出结论，解决问题”［11］236。

（三）研究与发现性教学互融模式对本科教学的作用

以问题式教学为主要方式开展的研究性与发现性教学互融模式，对培养学生的思考能力、创新能力、解决问题的能力，提高学生的素养有非常积极的作用，具体表现在三个方面：

第一，引领并激发学生的研究兴趣与热情。学生何以以论文写作为苦，究其原因在于对论文写作认知与实践的陌生。的确近万字的论文撰写对还未曾接受过相关专业训练的学生而言，像一座横亘在面前的大山，显得相当困难，怎样攀爬并顺利通过，则需要在熟悉一定的“地形”、掌握一定的技巧等基础上，才能找到合适的路径。事实上如果从本科专业课教学入手，紧紧围绕课程教学内容与目标，在课堂中适度穿插研究性教学，则不仅能较早培养学生的研究兴趣，使其树立研究意识，提高其思考发现问题的能力，激发其探讨、解决问题的能力。

第二，建立以学生为主体的新型教学模式。研究性教学在本科教学中的引入，会直接带动以教授知识为核心的本科传统教学模式的改变。通过紧扣教学内容与论文写作目标相结合的研究性教学，可引起教师从讲授知识到传授方法，由直接告知到启发思考的授课模式改变，亦能将学生引向由被动接受到主动探索，由只是听讲接受知识到尝试自我选题并开展论文写作之路。

第三，建立起锐意创新、探索新知的师生良性互动金课模式。开展研究性教学还对教师提出更高的要求，因为研究性教学不同于仅是传授总结知识的单纯的教材教学。一般而言，教材知识旨在综述一般性、基础性、常识性知识，相对表层、浅显、滞后，很多知识也只是点到而止，甚至未有涉及，这和大学需要培养的创新能力显然有一定差距，而研究性教学则不然，要求教师对问题作出深度思考，了解本学科、本课程、本研究方向的总体现状，追踪本学科甚至跨学科最新研究动向，于是也从根本上改变一部分教师仅了解或熟悉教材内容，对最新科研状况较漠视，以致出现教师教授的知识陈旧、浅层、片面，而学生亦只是被动接受一些远远落后于新知甚至已经被证实错误的旧知识、观念、理论；或者学生的思维被固化于某一角度，而不能展开多角度、多层面的深层探索等问题，而这种教学模式亦能引导并倒逼老师站在学科研究的前沿，及时更新教学内容与观念，及时将他人或个人的研究成果转化为实践性的课堂新知识，拓展课程的深度和宽度，打造具有真正含金量的课程，而不是照本宣科的重复旧知识的“水课”。

二、融入论文写作要素的中国文学史研究与发现性教学的路径与方法

本科专业课研究性教学模式的引入，须兼顾本科教学与研究，围绕二者的要求展开，于是寻找二者的契合点及其在某些方面的互通处，即显得至关重要。而学位论文撰写无疑是连接二者的最直接有效又极具操作性的关钮，于是本科生的研究性教学即可浓缩为双关论文撰写与课堂教学目标的基本过程，而中国文学史课程作为汉语言文学本科专业教学中的核心课程及本科生论文选题的主要方向之一，更应该主动积极地在教学中面对学生的论文写作困境，展开有效的以论文写作目标为要素的研究性教学模式，可以问题为导向采用“教师课前提出问题→学生围绕问题课后准备→学生课堂讨论问题并发现新问题→教师总结并布置课后小论文练笔作业”的模式。

（一）中国文学史本科课程研究与发现性教学中的问题设置

问题的设置是研究性教学得以展开的基础与关键步骤，所以如何设置问题则是教师开展研究性教学必须面对的首要问题。

1.以教学目标和论文选题为导向的课堂问题双向设置

第一，选择问题需紧紧围绕课程与论文撰写的双向目标要求展开。可以在先秦至元明清的重点作家、作品或文学现象中为学生设置问题，作品如《诗经》、《楚辞》、先秦散文《史记》、汉赋、汉乐府、古诗十九首、魏晋南北朝及唐宋各时期的诗文、元明清的戏曲小说等；重要作家如屈原、三曹、阮籍、嵇康、陶渊明、谢灵运、鲍照、谢朓、庾信、李白、杜甫、高适、岑参、王维、韩愈、柳宗元、白居易、元稹、李贺、李商隐、杜牧、欧阳修、柳永、苏轼、黄庭坚、陆游、李清照、辛弃疾等。

还需紧紧围绕学位论文的选题设置课堂问题。论文撰写的第一个阶段也是至为关键的步骤是论题的选择。选题是开展论文写作的立足点，一个好的论题的确立会为论文成功奠定坚实的基础。诚如巩本栋和程千帆先生对谈所言：“课题选择的本身，恐怕也很能检验出自己的学识和思维、判断能力。”［12］9然而论题的选择并不容易，相当多的硕士生与博士生尚不能独立提出有意义、有价值的选题，遑论本科生。于是在本科生论文指导实践中，教师常常要面对很多同学迟迟不能提交选题，或者仓促提交选题后几易其题、反复变更的窘境，于是学生在开展论文起点时就障碍重重。究竟该如何选题，这是指导论文与写作论文者，都要面临的关键问题。

第二，在选题时，应就学生的兴趣点在本专业划定的大纲框架范围内进行筛选，只有立足于学生的兴趣，才能使学生饱含热情地去阅读、去寻找，并展开研究，从而完成论文创作。否则，选择了学生并不感兴趣的题目，他们亦只能硬着头皮、兴趣索然地去做，既费力又难以取得成绩。例如，可以在上中国文学史的课程之前，设置问卷征询学生对本段作家或作品的兴趣点，如你为什么喜欢这个作家或作品，你喜欢其中的什么。接着在问卷统计基础上布置课后任务，让学生围绕问题搜集资料。比如在唐代文学这一时段的具体教学中，可以设计一些问题：你最喜欢唐代的哪位作家？你最喜欢的唐代作品是什么？为什么？也可以围绕一些具体的唐代诗文、小说等设计。

2.围绕课程问卷设置搜集材料与文本细读的问题

搜集并阅读前人相关研究资料，是论题选好后，开展论文撰写至关重要的阶段。而许多同学忽视其重要性，要么面临搜肠刮肚却不知如何表述的困境，要么写出某些自以为创新的观点，结果发现前人早已提出且作过系统严密的论述。对此张世英先生在《谈谈哲学史的研究和论文写作》中指出：“选题的过程中，当然要大量翻阅资料，东翻翻西翻翻，左想想右想想，题目的中心内容酝酿得差不多了。”［13］60只有了解了前人研究的相关状况，才谈得到创新。可以说材料拥有的越多，论文创作的“地基”就越扎实，就经得起外力的考问与检验。

于是在课堂教学中，了解到学生的兴趣点后，即可结合课程设置让学生在课堂外的一定周期内搜集相关研究资料，将主动性留给学生，而老师只是引导。教师的引导，包括告诉学生搜集资料的方法与原则，要求学生搜集前人研究现状资料，了解学术动态，并思考相关作家、作品，前人就此作了哪些工作，从哪些角度展开的，怎么展开的；存在哪些问题，还有哪些未展开或仅是简单叙及未充分展开继续推进的；哪些观点是我们并不认同的，并思考在前人已有的开拓基础上自己就此问题又能做些什么，甚至需要商榷处理；如果自己论证相关问题会怎样做，选取怎样的角度；或者思考就此问题前人从未涉及的领域、角度和理论，是否有漏掉或未用过的新材料。而教师也需教会学生利用检索功能，了解前人的研究动态尤其是有关学位论文和期刊论文的方法。

问题的设置，还应包括文本细读，从中发现问题并思考。教师需围绕课程提供给学生一系列阅读清单，有助于挖掘课堂教学的深度、宽度与延展度。一堂高质量的达到教学目标的课程，一定是功夫在课堂外的，老师只是一个导游，介绍并引导学生浏览、观赏其中的风景，或概览或定点细游，但课时有限，其真正的风景则需要学生在课堂外游览。中国文学史课程也只是一份导游图，交代特定时空里的文学现象、文学特点与规律、代表作家作品、文学发展的脉络等问题，提供的也只是编写者自己的或自己掌握到的或认同的部分，而学生通过深度阅读，也会读出自己不一样的观点，从而认识到教材之外更广阔的中国古代文学空间。那是由大量的文学总集与文人别集构成的天地，教材提供的也只是极小部分，所谈及的也只是一家之言。比如讲到唐代文学时，可以给学生提供一份基本的阅读清单，让他们阅读《全唐诗》《全唐文》《唐代笔记小说》等，具体到作家时，提供给他们作家全集、年谱、评传及经典研究论著，要求学生课外阅读。

同时，围绕论题反复阅读文本也是论文创作的基础，尤其是那些以文学分析为主题的论文，只有在熟读文本的基础上论述的观点才不会流于空谈。而关于作家的阅读清单，则需开出有关其作品目前所做的善本全集清单，因为在指导学生论文时，通常会看到学生以作品选作为参考文献，这和学生学习中国文学史课程时配套的《中国文学作品选》教材相关。因为课时关系，教学中亦只会选择一些经典作品讲读，而事实上文学观点的得出却是要建立在通读全集基础上的，这就需要学生在课外下功夫。而研究性与发现性互融式的教学，恰恰能补充有限课堂教学的缺憾，在拓展学生阅读量的同时，建立其更全更深的认知，达到更高的课堂教学目标，也为学位论文的开展作好铺垫。

阅读的过程，还需要围绕相关问题进行思考，必要时可以将与问题相关的原文摘抄出来。如根据往届学生自选的研究论题或方向可知，有较多的同学会选择李白、杜甫、王维、孟浩然、岑参、苏轼、李清照、辛弃疾、陆游等作家，于是可以给学生布置相关的作家全集细读任务，如《李太白全集》《杜诗详注》《王维集校注》《岑参集校注》《苏轼文集》《苏轼诗集》《苏轼词编年校注》《李清照集校注》《稼轩词编年笺注》等。亦有男同学喜欢兵器，选择《浅论〈水浒传〉中的兵器描写》的论题，就可以指导其在文本细读过程中，将其中凡是涉及兵器描写的地方都摘出来，然后再思考《水浒传》中都描写了哪些兵器，这些兵器可做怎样的分类，这些兵器描写放在小说中具备怎样的作用等相关问题。再如往届学生提出《嫁入豪门的尴尬——浅析〈红楼梦〉中尤氏的塑造》选题，就可以布置《红楼梦》文本细读的任务，要求学生将其中凡是涉及尤氏的部分反复阅读，必要时将自己头脑中闪现的问题或灵感记录下来，以便写作时运用。

3.把握较全的前人研究状况与最新动态的前沿问题设置

教师问题的设计，除了最基本的围绕课程目标与论文目标及文本细读的问题外，还需融入具有深度的问题，提出一些具有较新或较前沿的问题。因为创新只有建立在对前人研究基础的充分掌握之上才谈得上。而学生论文选题中，经常会遇到的问题也是缺乏创新性，教师只有下功夫掌握前人对课程目标中的作家、作品、文学现象等问题的研究现状，才能引导并培养学生真正的创新能力。比如在李白或杜甫等章节的教学中，前人的研究相当多，可以布置让学生通过知网、国家图书馆等数据库搜寻相关研究论文，也可以布置让学生对搜集的相关论文进行分类并总结问题，还可以再进一步提出让学生思考并发现哪些方面是未曾涉及的，哪些是仅提出并未展开的，哪些是谈得不充分尚可补充的问题，哪些你认为是错误的等问题。

（二）在细读文本与搜集材料的基础上围绕问题展开课堂讨论

在学生完成课后搜集材料的任务后，教师则可组织学生在课堂上就此展开课堂讨论，并宣布讨论规则，如规定每人的发言时长，尽可能兼顾到每位同学，以调动每个同学的积极性，扩大参与度，使学生们可以听到更多角度、视野的思路与观点，在广开言路的基础上集思广益，启发更深层的思考，激发灵感，获得更深入、客观、全面的认知。也需规定表达不同意见，展开讨论的方式。还可制定分组的原则，指定每组的主持人、记录者、总结人与评议人。规定小组讨论的时间以及各小组讨论结束后总结汇报后的再探讨与再总结等。教师亦应在讨论展开前提醒学生讨论时的注意事项，比如留意观点的异同及其原因，是否提出了新论点等。

1.从既定命题到多点发散再到总结反思的逐层深入讨论阶段

讨论亦可分为三个阶段：首先，围绕即设问题展开讨论。可分组展开，亦可共同讨论。比如在讲述《西游记》的取经故事时，由老师提出问题：为什么取经的真人真事会被神化？在讲述唐代文学中的重点作家李白和杜甫时，提出“为什么李白在身前身后均被众人追崇，而杜甫却是生前冷落，身后大放异彩”等问题，并由此展开讨论。

其次，可以在即设问题讨论的基础上，由每一位学生提出自己的思考与问题，让问题越来越多，越来越多样，观点扩充成效，达到全员参与的最佳目标，并就此展开新一轮讨论。

最后，总结与反思阶段。先是班级汇总，由各小组负责人向大家汇报小组的讨论过程、各种观点及支撑观点的文本论据；各小组若存在对立结论，可展开最后的再辩论；教师在之前讨论的基础上，总结学生对相关问题的认识程度、存在问题，并就探讨问题不断追问，适时引导学生展开更深入的探讨与思考。亦可以就同一问题的不同观点，引导学生展开辩论。在这个过程中，教师只需把握全局，及时引导并作最后的总结。好的辩论，会激发灵感，亦会使问题愈辩愈明。教师引导、总结时需要把握两点，一是讨论的深度，注意引导讨论深入展开；二是讨论的广度，教师要引导讨论的宽度与广度，让讨论具有开阔性。

教师亦需在此阶段，追问学生对此次讨论的感受、学习心得、收获与意见，从而了解课程讨论的效果，并对讨论课设计方案作出评价与改进，为下次讨论的有效与深入展开提供借鉴。

2.教师作为舵手对论题可行性、深度、广度及讨论方向的引导

整个讨论过程中，教师是舵手，需要把握讨论的方向，并适时引导，也需要在讨论的关键节点完成相应的引导任务。其中比较重要的是通过课堂讨论引导学生在划定范围、阅读前人相关研究后提出可行的、与课程内容相关的论题。在指导论文和课堂讨论的论题提出环节时，常常会发现一部分学生选择较大、较常见的论题，如女同学经常选择的《诗经》中的女性形象、《聊斋志异》中的女性形象、李清照与纳兰性德比较、李清照与一些男性作家如苏轼、辛弃疾等的比较之类的题目，于是课堂教学讨论环节中可以围绕这类题目，让学生课后搜集前人研究现状的相关资料，并细读作品、作家全集，接着在课堂上围绕问题讨论，看看前人已从哪些角度展开阐释论证过，这类题目还能否做，怎样做，并引导学生选择专业领域内具体的、细小的、新颖的问题，缩小题目范围，将广义的比较限定在更细更具体的比较上，而不宜选择大的、宏观的、抽象的问题。

也可引导学生从历史、文学地理学、考古、生态学、动植物学、建筑学、文化、图像学等角度展开论题，鼓励他们将视角向更广阔的领域延伸，开拓出更广、更新的领域。如在同学们探讨关于面对李白、杜甫、王维、苏轼、李清照等已有大量深耕研究论著的热点作家，看我们就此还能发现什么问题时，可以引导学生探讨这些作家的作品中动植物、建筑书写等问题。《三国演义》《水浒传》《红楼梦》等更是学生自命题中的热点作品，前人研究何其多，于是在讨论这些作品的前人研究现状时，亦可引导学生思考其中的动植物、建筑、服饰、礼仪等相关问题。

（三）围绕课程与学位论文目标以及课堂讨论实践的课后作业

在研究性探讨课程结束后，则可布置建立在课堂讨论基础上的课后作业。其中最有学位论文导向性的作业是编写提纲甚至论文写作。编写提纲是为论文撰写划定大致框架，从中可以看到论文撰写内容、结构安排、论证过程与方法、得出的结论等问题，也能以此把握撰写者的创作思路。提纲的拟定，还对论文创作有一定的提示、指导作用，能够保证论文的创作不至于偏离，其实具体的论文写作过程则更为艰辛、复杂。

作业的布置，可分为三类：一是命题类作业。由教师围绕课程内容结合学位论文写作目标提出统一命题。二是半命题半自主类。教师框定方向、范围和角度，由学生根据这些自主选题。三是灵活自选类。课后作业的布置也可以是开放性的弹性作业，让学生根据自己细读文本后的感受、思考和兴趣点，选择题目。

作业的布置应紧紧围绕学位论文创作的基本目标，要注意深度、广度，不可过大也不可过小，具有一定的可操作性，以期在学生四年级着手学位论文写作时，即已经或有清晰成熟的题目，或成竹在胸，或有基本的写作思路与大纲，甚或有基本成型的初稿，实现研究性教学的最理想的状态，即有的学生会在多次问题的思索后，在多次文本细读、体悟后，选定论题，并交出一份完整的小论文作业。

三、结语

总之，在信息爆炸时代，学生知识获得的渠道广泛便捷，内容海量但又碎片化，好的本科教学过程，已不能满足于过去的传授知识层面，直接将现成的“鱼”拿给学生，而应结合时代的发展，授学生以“渔”。研究性教学在本科教学中的引入，正可承担起这样的转变，为本科教学的创新带来活力与成效。而通过引导学生围绕问题，在课外细读文本、利用学校图书馆和电子资源搜索资料，再回到课堂讨论的研究性教学模式，既可调动起学生的实践积极性，扩大其视野，促使其养成独立且深度思考的习惯，提高其发现并分析解决学科问题的能力，还能起到扩充并深化教学内容，甚或激发学生和老师的灵感，从而实现教学相长的课堂目标。