区域联动共同体赋能乡村教师专业发展的价值、困境及策略

王大新

(阜阳市颍东区教育局 教师发展中心, 安徽 阜阳 236050)

区域联动是指在一定区域范围内学校之间或者某一区域与其他区域教育领域范畴内的合作、协同与共生。通过跨区域、跨学校的合作,可以缓解教育资源分配不平衡的矛盾与问题,实现教育资源的高效利用,提升教师专业发展水平,提高教育教学质量。在校际或区域间,之所以能够发生教育联动并且能够可持续发展:一是因为双方或多方有共同的美好愿景与价值取向、切近的理想追求和育人理念、高度的变革意识与文化认同;二是因为各方建立了平等互惠、互利共赢的信任关系,构成了资源信息和情感能量不断传输交换、动态生成的共同体。区域联动可以深化校际合作,共结发展纽带,实现优质资源的开放、溢出与共享,助推城乡教师专业发展共同体的有效建构。

一、区域联动共同体赋能乡村教师专业发展的价值意蕴

教师专业发展指向下的区域联动是实现教师专业发展目标的协同合作机制,是在承认县域教师专业水平差异化的前提下,通过强化区域内校际间的分工与协作,实现教师专业水平整体提升的“1+1>2”效应,表现为持续、动态、开放、包容的合作过程和发展结果。区域共同体是一个良好的教师对话场域,有利于盘活教育资源、共享教育成果、破解教育难题,是践行共享发展理念,整体提升区域乡村教师专业发展水平,进一步推进区域乡村教育高质量发展的实践之举。

教师专业发展区域共同体既可以在教育行政部门引导下建构而成,也可以基于学校发展愿景,由不同学校自发联结而成。通过构建教师专业发展区域共同体,可以树立区域教育整体协同发展的理念和价值追求,充分调动区域内教师专业发展的多元主体力量,合理开发利用区域内各种优质教育资源,实现跨校合作、优势互补、资源共享、相得益彰,推动乡村教师专业发展模式的变革与创新。教师专业发展区域共同体以校际合作、共创、共享、共赢为基本理念,立足但又有别于传统的校本教研,更注重多元性、开放性、共享性和规模性,对突破各行其道的校本局限,促进区域内校际联动、跨校融合,实现区域教师专业规模化发展,无疑是一种理性的选择。教师专业发展区域共同体契合了基础教育优质均衡发展和教育高质量发展的时代内涵,是一种新型区域教育的联结方式,可以将学校个体优势转变为区域整体优势[1]。

区域联动下的教师专业发展共同体让来自不同学校、不同教师的教育资源进行交流、完善、共享和相互映照,每位老师皆可获得优质资源的惠泽,实现教育资源由“本地供给”转向“多元输入”[2]。区域共同体强调合作交流的互动性,建立互惠互助、优势互补的发展格局,为乡村教师提供多样化的展示机会和广阔的学习场域,群体中的成员可以进行面对面的思想碰撞与行为改进,每个参与其中的乡村教师都能直接体验到先进的教育理念和实践方式,进而推动专业水平提升。乡村教师不再是“沉默”的旁观者,而是能直抒胸臆,展现自我,实现自我更新,城乡不同学校的教师在同一个平台上,能够做到和而不同,各美其美,美美与共[3]。

教师专业发展区域共同体“本真”不是几个学校间貌合神离的简单机械组合体,而是打破校际“围墙”,形成的“浑然一体”有机融合体,是滋养乡村教师专业发展的家园和沃土。共同体遵循平等参与、目标一致、任务共担、资源共享、成果共创的发展原则,强调校际的合作、协同、互助、创新,融合学校的办学理念、教学文化、教育资源和课程体系,具有实践性、开放性、包容性、整合性和连续性的特征。区域共同体具有明确的目标、具体的问题、真实的任务、积极的角色,没有所谓的学校及老师“身份固化”之偏见,不管是来自于哪所学校的老师都是共同体中的平等一员,都可以将教育教学实践中的真实问题、经验与不足、策略模式带到相对更大的共同体场域中,进行深度交流和研讨,以获得更好地推动教师专业发展的途径和方式,进而促进学校一体化的高质量发展。

二、区域联动共同体赋能乡村教师专业发展的四重困境

(一)区域共同体协同联动机制有待改进

教师专业发展区域共同体的建构需要内部成员之间有良好的运行机制来保障,也就是只有要素之间的结构关系和运行方式比较协调,才能使共同体应有的功能和效益得以最大限度释放。但当下很多区域共同体由于成员构成不尽合理、主体责任和义务不够明晰、角色定位不够准确、运行管理不够规范、考核评价跟进缺位等,导致共同体所产生的集聚效应、共生效应难以发挥,通过集群智慧解决个体问题的预设目标也难以实现。区域共同体强调主体关系平等、发展愿景同等,但一些共同体中行政力量干预过度,行政化的等第关系损害了共同体的基本秩序,乡村教师多元、开放的自由表达被形式化、表面化的套话所遮蔽,以至于常常被边缘、被孤立,本来的主角变成了“非主流”,与共同体之间的亲近感、认同感和归属感丧失殆尽。

(二)区域共同体内部乡村教师动力不足

有些区域共同体是单纯行政推动下的应景式产物,乡村教师参与自觉与行政决策之间难以做到和谐共振,不少教师仅仅是为了完成指令性的任务勉强参与其中,积极性、主动性大打折扣,创造性更是无从谈起,往往出现“热热闹闹开场,冷冷清清收尾”,或者是“表面景象繁荣,内在根基虚浮”的“面子”共同体。有些共同体缺乏长期发展规划,缺少有效推进策略,目标不清,运行不畅,飘忽不定,乡村教师的时间、精力和物质条件往往难以保障;有些共同体内部合作文化氛围不浓,协作模式僵化死板,成员之间感情疏远,松散懈怠,学习自觉欠缺,创新意识淡薄,生机活力匮乏。

(三)区域共同体内部深度互动不强

区域共同体内部校际间办学条件、办学水平、办学理念、师生素养等方面差异较大,而活动开展主要围绕优质学校进行,交流的话语权也常常由“重点学校”或“重点教师”主导,其他学校尤其是乡村学校教师容易产生一种等待观望的消极依附心理,交流的话题也是围绕如何“锦上添花” 展开,薄弱学校尤其是乡村学校的情境性、在地性、微切口问题被遮蔽或边缘。在这样的共同体里,往往成为优质学校或城市学校教师的单向输出和个人表演,乡村教师仅仅是旁观者、顺从者,成为跟着感觉走的“沉默的大多数”,自我效能感低下,自我发展设限[4],所谓互动环节也只是 “居高临下”般的解难答疑和传经送宝,深度对话交流和观点碰撞缺失。

(四)区域共同体中专业引领能力薄弱

教师专业发展区域共同体建设需要多主体因素的支撑,既需要教师专业发展的自觉、自省和自主,也需要教育部门的组织与引导,同时也离不开教育专家的领航与指导。教师专业引领是教育理论学者、课程改革专家、教学研究人员、学科优秀教师等专业人士或实践工作者,用前沿的教育教学理念、先进的教育教学方法和丰富的教学实践经验,引导和带领一线教师开展实践探索和研究,提升教师的教学素养和研究品质,增强解决教学实践问题的能力,其实质是理论与实践的双向滋养和相互激活。专业引领是区域共同体中乡村教师专业成长的重要因素,同时也是普遍存在的共性难题,主要表现在:县域内能进行专业引领的专家资源稀缺,县域外专家学者只能偶尔并且还比较浅表地参加一些活动,时间仓促,方式单一,理论实践不相融合,对乡村教师专业发展需求缺乏精准判断和通盘把握,不能触及教学实践的微观真实有效层面,很难根据教育教学实际问题进行针对性的理论指导和实践引领。

三、区域联动共同体赋能乡村教师专业发展的实施策略

(一)建立区域教师专业成长的立体化协同发展机制

教师专业发展区域共同体不是系统各要素的简单组合,而是要素的融合、优化与特色凝练,良好的发展机制是共同体具有针对性、有效性和持续性的基础保证。立体化协同发展机制促使区域学校间打破时空壁垒,共商成长路子,共享精品课堂,共用优质资源,共建教师队伍,有效解决校际间师资力量、管理水平、场地设施等资源分布不平衡、利用不充分的问题。立体化协同发展机制破除区域内各自为政、各行其是的狭隘思维和疏离现象,着眼全局、握指成拳、联动集成,让优质教育资源真正流动起来,形成教师专业发展持续合力。

在区域共同体运行过程中,强调主体间平等、信任、包容和合作,构建以乡村教师专业发展为导向的科学评价体系。教育行政部门、教师发展部门、城市优质学校、乡村薄弱学校老师之间相互信任、相互尊重、相互扶持,形成平等互助的良好氛围。每位成员都有开放的胸襟和包容的精神,积极开展对话,谋求共同发展,教师之间的异质性、竞争性和独特性都是教师专业发展的重要资源和财富,也是共同体既有合作又有竞争的良性运行机制形成的必要条件。共同体注重发展性评价体系的构建,强调评价主体多元化、评价方法多样化、评价内涵增值性、评价文化激励性,帮助乡村教师正确认识自我、重塑自我、做最好的自我,促进积极的学习情感与态度的形成。

(二)塑造区域教师专业发展的任务型团队建设模式

共同的主题任务是区域教师专业发展共同体存在的前提和基础,共同体充分尊重乡村教师专业成长规律,依据不同任务需要设计各具特色的方案,建立多层次、分阶段的内容体系[5]和发展模式。原有大学区式的区域共同体优势是成员学校老师之间空间相近、情感相依、心灵相通,便于沟通与协调,但劣势也很突出,就是同质化明显、任务驱动缺失、专家引领缺位。任务型共同体不仅是学校或教师地理空间上的聚合,更是物理空间、价值取向、理念使命、要素流动的叠加融合,具有“在场”与“脱域”彼此融入、区域边界相对模糊的泛区域特征,它不仅是教师专业发展的利益共同体,更是共筑良好教育生态的责任共同体、命运共同体。

1.以课题为载体构建教师专业发展区域共同体——提炼问题,协同攻关模式。每所学校在教师专业发展中,总存在着各种各样的个性问题或共性问题,而单单依靠一所学校尤其是乡村学校又很难有效解决这些根植于校本看似简单实则艰难的问题,并且这些问题也不是简单地靠行政干预就能解决的,这就需要县域内校际之间形成区域共同体,以提炼教育教学真实情境中存在的典型性焦点、难点和热点问题为链接,构建资源共享、活动共融、问题共解的学习型组织,进行团队协作,协同攻关,形成具有共同理论价值和实践意义的教育教学观点和方略。

2.以研训为支点构建教师专业发展区域共同体——内引外联,共进共强模式。当下最常见的研训模式是县级及以上各级教育部门组织开展的培训,基本上是分级统筹下的集中或分散培训,学员来自各学校,这种培训模式更多是自上而下地关注面上问题,而对学校个性化问题和县域内校际间的样本性问题关照不充分,常常不易赢得参训老师的共情、共鸣和互动。以研训为支点构建的教师专业发展区域共同体,关切更多的是在“共享·共生·共赢”研训体系支持下,校际间“小尺度”范围内借助研训力量促进教师个性化成长过程。在“共享·共生·共赢”体系支持下构建的区域共同体内,可以充分利用区域内外力量,针对教育问题的具象生成,实现学校间共进共强。

3.以课例为主线构建教师专业发展区域共同体——校际会课,教学互动模式。课例研修是以课堂教学课例为载体,在教学行动中开展的包括专业理论学习在内的教学研究与培训活动。课堂教学是教师专业发展的永恒主题,也是乡村教师专业成长的经久磨砺,以课例研修为主线的教师专业发展区域共同体构建过程就是通过区域内教学交流互动,进行校际课堂碰撞的“校际会课,教学互动”模式建立过程。在共同体中,课例研修是贯穿始终的金线,以课为媒,以研促教,让课发声,充分凸显课堂对区域共同体建构和乡村教师专业发展推动的地位和作用。共同体中课例研修的基本路径是“确定主题—方案设计—课前说课—课堂教学—观课议课—反思改进—同课再构”,也可以是针对已有课例的“说播论”(说课、播放、研磨),力求做到环环相扣,节节出彩,升级进阶,扎实成长。

4.以高品为参照构建教师专业发展区域共同体——内外融通,关联协同模式。教师专业发展区域共同体并不是一种只限于特定区域的“内循环”,而是立足区内、面向域外、着眼发展、拥抱未来的内外兼容的开放性“大循环”。在县域内名师资源相对缺乏的情况下,能与县域外名校和名师进行结对合作,往往是提升乡村教师专业发展水平的有效路径甚至捷径,但构建这种跨区域、跨学校的区域共同体,要对学校目标定位、教师队伍素质、学科发展现状、学生基本状况等影响因素进行充分评估和论证,因为这直接决定着共同体的运行效率、效果以及持续性和增值性。由大学为主导、政府为主管、学校为主体的“U-G-S”教师教育模式也是教师专业发展区域共同体构建的重要渠道,在这种模式中,大学可以提供培训基地和专业指导,政府可以提供政策支持和经费保障,学校需要优秀教师的补充和在职教师的优质培训,也可以为高校提供 “在场的教育实验室”,三方需求具有内在的一致性和现实的互补性。

(三)寻绎教师专业发展区域共同体建构的现实路径

1.新校本研修下的区域共同体。校本研修是立足于学校的真实教学情境,以改进教学实践、提升课堂教学水平、促进学生核心素养达成为导向的教学研究活动。区域共同体统整了立足校本的共性和个性问题,整合了校际间的物化和智力资源,共享区域内教师专业发展的差异性资源,充分利用现代新技术手段,进行线上线下、集中分散、内驱外联相结合的专题研修活动,实现校本研修从机制创新逐渐走向形式、内容和手段的创新,也是传统校本研修的华丽转身。区域共同体指向下的新校本研修具有开放、兼容、流动、异质的特点,突破了以单个学校为主体的封闭、单一、同质的研究困局,改变了传统校本研修中“本校研修”和“一校为本”[6]的反复僵化、低效浅层的校内小循环状况,避免单个学校研修的低能和平庸,让研修活动外延“出圈”,为乡村教师提供了更广阔、更优质的研修平台。

2.项目合作下的区域共同体。项目合作下的教师专业发展区域共同体是指基于科研课题研究、教师专业培训、课堂教学展评等项目化活动的开展,所构建的跨区域校际联合协作体。教育科学研究一直是乡村教师专业发展中的薄弱领域,同时也是建构区域共同体的凝结核和助推器。乡村教师在主持开展课题研究时,邀请有丰富教科研经验的城市教师或高校教师进行专业指导,城市教师或高校教师在主持开展课题研究时,把乡村学校当成科研或实验基地,乡村教师深度参与科研过程,承担具体研究任务,通过教育科研共同体的构建,推动乡村教师在科研中成长,在合作中发展。

3.问题探究下的区域共同体。区域内学校在共同发展愿景驱动下,聚焦教师专业发展中的真实问题,如教学目标设计、教学生成处理、学科大概念提炼、大单元划分、跨学科主题提出、劳动教育与学科融合、教学评一致问题等,形成问题链条和问题系列,在发现问题、提出问题基础上,成立“问题—探究”项目组,对活动进行专门设计和规划,并根据教师的实践反馈及时进行调整和改进,实行“同课·共研·互评”,做到以研促教,以研保教,共同寻求解决教学实践问题的方法和径路。

4.专业指导下的区域共同体。以专家指导为主的教师专业发展区域共同体是由乡村教师和相关专业人士,包括教研人员、高校教师、科研人员、课程专家、评价专家和优秀教师等构成的研修共同体。教师教育部门根据不同学校的发展定位,牵线搭桥,穿针引线,推动专业驱动下的区域共同体构建。在这个团队中,专家根据乡村教师专业发展的需要,在理论学习、教学观念和实践行动上给予专业支持,起到促进乡村教师专业发展的智囊作用,同时也从乡村教师的教学实践中获取理论研究的鲜活素材和生动案例,形成一种乡村教师与专家之间互动、互补、互惠、互利的良好生态。在共同体中,充分开发专业教研和学科名师资源,发挥教研员和名师的理论与实践优势,唤醒乡村教师积极参与互动研究的自觉,帮助乡村教师学会在理论指导下开展教学实践并形成自己的教学主张;通过教育科研成果推广应用的实验基地建设,赢得与高端学者专家直接交流对话的机会,第一时间分享并应用前沿教育科研成果,在这种浓郁的学术氛围熏陶下,乡村教师的教学品质和教育格局得以提升。

5.互动分享下的区域共同体。课堂需要交流,教学需要探讨,思维需要碰撞,成立县域内校际间或与域外优质学校之间的各种形式教师“联谊会”,校际联谊活动为乡村教师搭建了线上线下互融互通的相互学习、相互交流、相互借鉴、共同成长的宽广平台。互动交流分享的形式与内容都是多元开放的,如开展读书分享会,共同分享读书感悟,相互交流阅读带来的影响和变化;开展主题沙龙活动,围绕共同感兴趣的话题开展自由论坛、成长沙龙,提倡集思广益,百家争鸣,鼓励自由表达意见和观点,通过营造“沙龙式”主题鲜明、雅致愉悦的研讨氛围,加强交流、凝聚智慧、促进发展、增进感情;开展成果分享会,包括聘请专家和名师进行专题讲座、区域教师教育教学成果分享、课堂教学现场展示等,在成果分享中,乡村教师的主体地位突出,专业成长的自我驱动力增强,对核心素养指向下的课堂教学理解逐步深化。借助网络平台,打破传统互动交流的时空限制,让交流分享随时随地发生、更加自由畅达。

区域联动下的教师专业发展共同体是一项系统工程,是根据不同学校或地域的资源禀赋,充分利用各自发展优势,形成的一种跨越时空距离的社会组织关系。区域共同体最大特点是教师学习成果的叠加和共享,乡村教师将自主学习与共同体集体智慧有机结合,克服专业发展外生性动力不足问题,形成内外力量双向互动的发展格局,奏响教师专业发展“协奏曲”,寻求专业发展最大“公约数”。