新课程场域下学科教研基地创新建设的基本范式与实践路径

李莲?于慧

【摘 要】学科教研基地的创新建设是实现核心素养落地、促进学生素质提升的有益途径。通过新课程场域下学科教研基地的特征梳理，项目组构建了“1+2+N”区域学科教研基地建设模型，循着前期调研、主题规划、活动实施、分散落实、反思评价五个环节，探索出区域统整型、学科统整型、学段统整型三种基本范式，并提出了整合力量、转教为学、量化成果的创新实践路径。

【关键词】新课程场域 学科教研基地 模型 范式 实践路径

随着普通高中、义务教育课程方案和课程标准的颁布，我国基础教育课程改革发展进入新阶段，新课程呼唤教研方式的创新。学科教研基地是当下教研转型的一种方式，它聚焦学科课程建设、学科教学研究、课堂教学改革、教学质量评价、学科特色建设等关键问题，以团队化突破推进学科教研整体创新发展，但当前其建设多限于单一学科、单一学段、单一学校，教研视角窄化，导致在核心素养培育和发挥全面育人功能方面效果欠佳，教师创新持续力难以提升。新课程场域下学科教研基地的创新建设在于打破学科边界、学段边界、地域边界，形成一种融合共生、整体联动的综合型教研方式，进而促进区域教研充分发挥其基础性、进阶性和辐射力功能，构建有利于学生和教师全面发展的、新型和谐的教研生态，为教研向全面育人转变提供新的参考方向和实践路径。

一、新课程场域下学科教研基地的特征和模型

基础教育之所以表现出学科中心、知识中心，根本原因在于课程标准和教材呈现的方式、体系是基于学科逻辑，而不是打破学科逻辑，从学生成长和现实生活需求的角度重组各类知识[1]。教研作为课标落地、教材整合与满足学生现实发展需要的重要纽带，必须进行整合重组，学科教研基地建设也需要更贴合国家总体规划、地方具体需求、学生现实生活需要和教师成长需求。新课程场域下的学科教研基地创新建设以课程改革和全面育人为中心，统整学科育人特点以及同学科不同学段的纵向联系、同学段不同学科的横向交汇，表现出更强的复杂性和整体性。

1. 学科教研基地的特征

（1）融合统整

教育本身就是一个统整的过程，目的在于促进学生作为完整的人的全面发展，而学生的全面发展需要不同学科、不同学段间的层层浸润、系统渗透，基础教育必然要走向融合。学科教研基地打破传统教研的隔层壁垒，将学科、学段融合统整，不同学科、学段的目标、内容、方法等方面相互关联、彼此渗透、融为一体，形成更有利于学生整体发展和教师整体把握课程内容的新的教研模型和基本范式。

（2）合作共生

共生是一种合作基础上的自组织过程，这一过程不仅是共生单元在合作机制的驱动下自我完善、自行趋优，不断提高自身的复杂度和精细度的过程，也是一种在互惠合作基础上的共同趋优过程[2]。不同学科、不同学段的教师通过基地内的教研活动相互促进、相互催化，学科思想、教学方式等得以“进化”创新，超越了学科单独效能，教师个体在合作中得以创新发展，学校教学得以完善、趋优。各学科、各学段、不同学校教师的合作共生过程，就是教学、育人不断进阶的过程，也是区域教育教学得以共生趋优的过程。

（3）多元互补

学科教研基地整合了区域资源，教研内容层次更丰富、结构更多元，既涵盖了国家政策方针、学术前沿，也囊括了教育教学实施中的重难点问题、考试评价方式、教学内容重构等；既可以解决学科教学、育人的共性问题，也可以探讨教师、学生个性化发展问题。不同学科背景、学段背景的教师依托学科教研基地充分交流、合作，专业知识、教学思维方式等得以互补，有助于教师个体和区域教育的可持续发展。

（4）整体联动

学科教研基地是一个区域聚合体，其内部组成要素之间相连、相济、共生，成员学校之间互通、互助、共进，区域内的教育要素具有了整体联动性，学段的联动推进育人纵向进阶，学科的联动促进育人横向延展，教师的联动助推专业成长。这个聚合体把区域教育凝为一体，共同推动区域教研、教育的优质均衡发展。

2. “1+2+N”：从“拼盘式教研”走向融合共生

为了更好地推动新课程场域下学科教研基地建设，项目组基于新课程要求、学科教研基地的特征和类型构建了“1+2+N”区域学科教研基地建设模型（图1）。该模型是基于区域教研统整的有益探索和尝试，它打破了传统的拼盘式教研，使区域教研活动不再是合于表面，而是逐层递进的融合，通过区域统整的宏观把控、要素分流的具体研究、辐射到点的分散落实，共同促进区域教研共生发展。

“1”即区域统整的学科教研基地，是区域内学科和学段的整合，必须在区域中有一定的领导力和辐射力，主要作用在于区域教研的顶层设计、下位辐射和上位联结，一般由教科院（所）承担，负责协调、监督、指导各学科教研基地的建设和运行。“2”即学段统整型教研基地和学科统整型教研基地。学段统整型教研基地强调同学科不同学段的融合，在于打破学科逻辑，整合学科的系统性知识，形成符合学生身心发展规律的、能实现育人进阶的学科课程体系，选取需考虑义务教育阶段、高中阶段甚至大学阶段的连接，一般选取区域内的完全中学作为基地进行建设，根据学科辐射要求可以扩展到小学阶段和大学阶段。学科统整型教研基地强调同学段不同学科间的渗透交融，在于打破学科边界，以高考评价体系、中高考改革要求、学业质量标准、新课程标准、课程方案等为依据展开跨学科教研，选取需要考虑不同学段各学科的联系以及交汇价值，一般按照学科知识联系强度、学科特点、学科优势等选择基地学校。“N”即学校教研共同体，是1和2的辐射节点，由各学校教研组为单元，以小区域为聚合体，结合学校实际，共同开展跨学科教研、跨学段教研，主要解决的是学校教学、校本教研中的共性问题，以及落实区域教研整合中的辐射功能。

二、新课程场域下学科教研基地创新建设的基本范式

基于“1+2+N”模型，项目组将学科教研基地建设分为三种基本范式，主要包括前期调研、主题规划、活动实施、分散落实、反思评价五个主要环节。其中，前期调研是主题规划的前提，即在深挖问题的基础上确定教研主题并进行规划，重在发现区域教研、学科教学开展中存在的问题，以确定解决方向；活动实施是根据主题开展教研活动，包括活动执行和监测，该环节形成的教研成果必须通过教研主体的分散落实，成果要落实到具体情境中方有成效，且同一成果在不同背景下实施效果存在差異，在分散落实过程中教研基地的首席专家或教师需进行成果评价；反思评价旨在对主题教研进行总结反思与成果优化推进。

1. 区域统整的学科教研基地建设基本范式

区域统整的学科教研基地承担着区域内学段和学科教研整合的重任，因此必须具有较强的引领力和辐射力，由区域教研机构（教科院所）承担，参与主体为高等师范教育机构、下辖行政区教研机构、学科首席教师（包括不同学段）、学科统整型教研基地和学段统整型教研基地负责校和首席教师、专家，他们不仅是区域统整的学科教研基地成员，更是学科统整型教研基地和学段统整型教研基地的成员。不同于学科统整型教研基地和学段统整型教研基地，区域统整的学科教研基地更强调从宏观和中观层面建设运行，与国家教育改革相关政策或新的教育理论相呼应，通过课题或项目研究区域内学段和学科教研整合，结合区域自身实际指导学科统整型教研基地和学段统整型教研基地建设，包括确定学科统整型教研基地和学段统整型教研基地阶段性建设方向、参与并评价二者活动实施，以促进教育教学质量提升。其建设和运作的基本范式如图2所示。

2. 学科统整型教研基地建设基本范式

学科统整型教研基地在于打破学科边界，基于学科间的知识关联和教学共性重组课程内容，但并不是简单的学科内容组合，而是以培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力为导向，促进教师超越传统学科界限探索跨学科融合的课程体系，通过教研活动和教学实施帮助学生实现不同学科之间的意义关联与知识重构，培育学生的跨学科素养和知识联结能力[3]。学科统整型教研基地的参与主体为同学段不同学科的教师，基地的建设主要考虑学科知识联系强度、真实问题解决中的学科关联度，运作方向来自区域统整的学科教研基地提供的参考和现实跨学科教学、教研中的突出问题。其建设和运作的基本范式如图3所示。需要注意的是，学科统整型教研基地的确立必须基于跨学科学习这个前提，需要有足够的理论基础寻找学科关联度，成果不限于课堂教学，也可以是综合实践课程、活动。

3. 学段统整型教研基地建设基本范式

学段统整型教研基地是将同学科不同学段的课程内容进行重构，打破学科知识断层的壁垒，以学科核心素养为统领，教师跨越学段、统整学科内容实施教学，帮助学生形成连贯的、系统的、完整的学科知识体系，使学科育人功能更有系统性和逻辑性，促进学生循环渐进和螺旋式发展。同时，教师在基地教研的过程中能更好地寻找学科育人的断层点、目标点和现实生活结合点，围绕学科特点和乡土素材开发学科教学资源，构建真实的教学情境、问题情境形成系统的学科资源库，以达到学科教学要满足学生现实生活需要的要求，促进学科育人价值的实现。基地的参与主体为区域内同学科不同学段的教师，大家围绕课程方案、课标、中高考评价方式、学科核心素养等确定教研主题。其建设和运作的基本范式如图4所示。

三、新课程场域下学科教研基地创新建设的实践路径

新课程场域下，学科教研基地的建设和运作是一个复杂的过程，既是不同学科间互识、互证、互补的过程，也是不同学段间互济、互生、互进的过程，更是区域、学段、学科统整的过程。学科教研基地的建设和推进在一定程度上影响着区域教育教学质量，其实施路径在于把区域内的教研力量形成合力，变革教研方式，注重活动实施的过程性和终结性评价，强化教研成果的辐射推广、优化改进。

1. 整合力量：以合力助推学科教研基地建设

新课程强调综合，学科教研基地作为一个区域聚合体，不仅是教研要素、区域资源的聚合，更是教研力量的整合。其力量来自教研员、高校教师、学校教研部门、一线教师，他们所具备的理论高度、实践经验、思维广度、实施条件等都有助于更精准地发现问题、解决问题。通过力量整合形成教研合力，针对国内外教育改革趋势、区域教育发展瓶颈、学生现实生活需求、教学实施存在问题等，他们一起规划教研主题，对问题进行归并、精简、整理、加工与调整，根据学科教研基地的类型和功能拟定运行方向，边实施边优化，最终形成区域化的学科教研基地建设体系，促进教研成果辐射至全区域以解决不同背景下的共存问题、个性问题，提升教师专业素养和教学思维，提升课堂教学效益，促进区域教育教学均衡发展。

2. 转教为学：以深度变革教研方式激发内生动力

相较于教师，学生所需、所学的知识更完整、更多元，而“跨”的本质在于强调学生综合应用相关学科知识解决实际问题，培养学生的高阶思维，实现素养进阶，全面提升学生核心素养。未来学生需要更广阔的知识面和素养，这就倒逼作为教育第一资源的教师提升核心素养和整合能力，包括学科的整合、学段的整合，这样才能为学生提供理念引导、素养渗透、方法支撑、资源供给，以便学生在解决真实问题时选取和调用所学知识、所备能力，促进核心素养显化。教师的核心素养和整合能力不是在“教”中自然而然就能形成的，必须经过一系列学习与统整。传统的学科教研基地重在以教师培训、课堂展示、交流研讨等促进教师发展，对教师的思维创新、素养提升较为片面和刻板，不利于教师内化创新。新课程场域下的学科教研基地应该从“学”的角度变革教研方式，以解决真实问题为导向，通过开展主题式、探究式、项目式学习活动，形成系列教研课程，促进教师素养形成和知识联结能力提升，激发内生动力。例如，北京市海淀区教师进修学校的“S+M+N”学科教研课程将传统的教研活动转变为教研课程，通过课程学习发挥教研的专业作用，促进教师素养提升，从而实现教育教学质量提升。

3. 量化成果：以评价促进学科教研基地循优发展

传统的教研因缺少评价多名存而实亡，成果弱化，教研专业作用难以显现。新课程场域下的学科教研基地应将评价作为要素之一，细化评估维度，突出对问题解决、项目实施、学习进阶、思维创新、实践能力的过程性评价，注重对教师参与态度、合作精神与自我反思能力的多元评价，强化对教研成果内化实践、优化改进的终结性评价，并将评价目标前置，优化教研活动设计。针对教研成果，形成量化指标，依据指标从严评价教研成果，以保证教研成效。此外，学科教研基地要充分利用信息技术优势，借助大数据、人工智能等实现对活动实施、成果实践过程性数据的动态捕捉、采集和记录，利用技术搭建教研平台辐射教研成果，充分发挥评价的指导、反馈和调节功能。

参考文献

[1] 申继亮.养其根，俟其实—教育高质量发展与育人方式变革[J].基础教育课程，2021（Z1）：9.

[2] 邵俊峰.共生理念下中学跨学科教研基地的创设[J].中小学教师培训，2016（6）：23.

[3] 吴鹏泽.探索跨学科主题学习的实践路径[N].中国教育报，2022-11-4（9）.

（作者單位：1.云南省普洱市教育科学研究所；2.山东省荣成市第三中学）

责任编辑：胡玉敏