新时代高职院校劳动教育课程化建设探析

刘 欣

（广州城建职业学院，广东 广州 510925）

2020年，国家相继出台了文件《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）、《大中小劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确了劳动教育的地位和职业院校劳动教课课程的课时［1，2］，教学内容、教学方式等问题，这些文件从政策上保障了劳动教育课程的建设，也为该课程的发展提供了指导，奠定了劳动教育在“五育”中的重要地位。然而，对于高职院校来说，还未有单独开设劳动教育课程的先河，该不该开，怎么开，怎么“融”等问题成为亟待解决的问题。本文以此为切入点，从课程要素的角度探讨高职院校劳动教育如何课程化，为高职院校劳动教育课程化建设提供参考。

一、高职院校劳动教育课程化建设的必要性

（一）劳动教育课程化是新时代培养技能型人才的关键因素

高职院校是以服务为宗旨，以就业为导向，以培养生产、建设、管理、服务市场需要的高素质技能型人才为目标。新时代，随着我国产业结构的调整，国家对技能型人才的需求越来越大，技能型人才的缺口也在逐年递增，因此高职教育理应立足于培养技能型人才。技能型人才的专业技术能力是“硬实力”，职业精神、劳动精神和工匠精神等是“软实力”，硬实力和软实力是相辅相成，相互支撑的，两者都具备才是高素质的技能型人才，劳动教育课程就属于培养“软实力”的重要课程。通过课程帮助学生树立正确的劳动观念，让学生充分认识到劳动创造价值、劳动创造美好生活；也可以培养学生良好的劳动习惯和品质，引导学生积极参与劳动并在劳动的过程中，养成精益求精、吃苦耐劳、爱岗敬业的品质，这些都为高素质技能型人才的培养打下坚实基础，让高职院校学生成为硬实力和软实力兼具的新时代复合型人才［3］。

（二）劳动教育课程化是提升学生劳动素养的关键环节

劳动教育课程应在教学目标的指引下，教师要对学生有计划、有组织地进行系统性教学，引导学生掌握劳动教育理论，组织学生在实践中提升劳动能力，从而达到教学目标，提升学生的劳动素养，使高职院校大学生成为具有正确劳动观念并被社会所需的新时代人才。然而，目前社会现状中反映出大学生的劳动观念存在一定的偏差，他们宁愿“摆烂”“躺平”也不愿意奋斗，宁愿“啃老”也不就业，希望选择“钱多事少离家近”的工作，工作中稍有不满意就选择离职。从这些社会现象中可以看出，大学生未能树立起正确的劳动观念。因此，要针对高职院校学生存在的问题构建课程化教育体系，提升其劳动素养，帮助其树立劳动精神、职业精神和工匠精神［4］。

二、高职院校劳动教育课程化建设中存在的问题

高职院校劳动教育课程化建设是一项系统性工程，《意见》《纲要》颁布两年来，通过走访相关高职院校发现，落实劳动教育课程的形式主要有以下几种。第一种是理论讲授型。高职院校是通过讲座、理论课教学的形式对劳动教育相关理论进行大班教学；第二种是实践活动型。实践活动主要依托两个机构：一是依托团委、学生会举办的各类学生活动，比如志愿服务、“学雷锋”活动等，学生参与这类活动可以获得相应的成绩；二是依托顶岗实习。高职院校学生在毕业前都有为期6个月的顶岗实习，部分高职院校把劳动教育学时融进顶岗实习，学生完成顶岗实习就获得相应的成绩。第三种是思政融合型。把劳动教育的主要内容融入《思想道德与法治》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》等思想政治教育理论课的教学内容中，以上这几种以非课程化方式进行的劳动教育，从课程化建设的标准来看存在着以下几方面的问题。

（一）劳动教育目标虚化

劳动教育课程的目标是劳动教育的出发点，课程化体系构建的逻辑起点，更是劳动教育课程评价的参考标准。从目前高职院校劳动课程实施的情况来看：理论讲授型课程实施是以灌输的方式进行理论学习，忽视实践教学的作用，难以完成《纲要》中提出的总体目标。实践活动型课程实施是用已有的实践活动代替劳动教育课程，“实践”变成“作秀”，“劳动”变成“打卡”，何谈目标。思政融合型课程实施是将劳动教育课程与思政课相融合，表面看“融合”是新途径，实际上由于课程内容、课时依附于思政课，劳动课的教学内容就在“融合”中逐渐消失，就更谈不上实现劳动教育目标。因此，劳动教育课程目标定位不够清晰、不够精准，难以起到课程导向的作用，而导致劳动教育课程目标如此虚化的原因主要是高职院校对劳动教育课程的重视不够，学校未花费时间来研究劳动教育课程化的体系，劳动教育课程目标的设定自然就具有随意性和不精准性［5］。

（二）劳动教育内容泛化

“劳动教育”是以促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成劳动素养（有一定劳动知识与技能、形成良好的劳动习惯等）为目的的教育活动［6］。而劳动教育在实施过程中却把有学生参与并付出体力劳动的活动都认可为教育内容，主要体现为依托社会实践、顶岗实习、志愿服务进行的各种活动。学校社会实践是指学校组织学生外出进行社会调查的相关活动，高职院校主要是暑期“三下乡”社会实践，党员社会服务实践等。社会实践是培养和提升学生综合能力的重要途径，是落实教学过程中理论与实践相结合的重要方式。顶岗实习是毕业生毕业前到专业对口的岗位，运用本专业所学的知识和技能完成生产任务的实践教学。顶岗实习主要是检验学生的专业能力为就业做准备。志愿服务是志愿者自愿奉献爱心帮助有困难人群的一种活动方式。这三种实践活动与劳动教育有着密切的关系，它们都能够培养学生积极的劳动态度，良好的劳动品质，但都不是其主要目的，劳动教育的课程内容可以与这三种实践活动的内容充分融合，但不能表面“融合”实际“替代”，把劳动教育的内容直接泛化或者等同为社会实践、顶岗实习、志愿服务。

（三）劳动教育过程异化

劳动教育在实施过程中存在着异化现象，主要体现为：一是“劳动”成为教育惩罚的主要手段，这一现象在学校具有一定的普遍性。教育者会安排“差生”参加劳动作为惩罚形式，以此来规训学生，期望达到惩戒的效果。二是劳动教育课程异化为“干苦力”。个别高职院校劳动课程的实施方式简单粗暴，直接组织学生利用上课时间打扫校园清洁，美其名曰“劳动教育”。三是以社会实践、顶岗实习、志愿服务等综合实践活动替代劳动教育课程，这也是目前劳动教育课程实施的主要形式，学生参与这一类实践活动就可以获得劳动教育课程的成绩。这样的劳动教育自然不能达到劳动教育的目标，也不能发挥其育人的作用。

（四）劳动教育评价窄化

课程评价是检验课程效果的“指挥棒”。由于劳动教育课程体系不完善，其评价体系不够完善。劳动教育的课程评价虽然以质性评价为主，但相对窄化，质性评价存在随意性，不能客观地反映学生的学习情况和学习效果，这种评价方式不仅不能促进学生的学习兴趣，反而破坏了学生的学习激情，同时这样的教学评价也不能反哺教学，导致学生对劳动课的认可程度较低。

三、高职院校劳动教育课程化建设的思路厘定

（一）精准的课程目标

劳动教育课程要实现树德、增智、强体、育德的育人价值，精准的课程目标定位是课程化建设过程中的关键环节，目标的确立关系到课程内容的筛选、课程实施的方向、课程评价的标准。因此，精准地确立劳动教育课程目标方能确保课程育人作用的体现。理论层面的目标：树立正确的劳动观念、培养积极的劳动精神。受家庭、社会等多重因素的影响，大学生渴望“一夜暴富”、渴望“不劳而获”，他们“摆烂”“躺平”。而树立正确的劳动观念就应该消除这些消极负面思想，深刻认识到“幸福是奋斗出来的”。实践层面的目标：培养必要的劳动能力、养成良好的劳动习惯和品质。新时代对学生的能力要求越来越高，不仅要培养高职学生的职业劳动能力，还应该培养创新能力、创造能力、社交能力等，劳动教育课程可以通过课程化体系系统地培养学生掌握劳动技能，提升新型劳动能力，树立良好的劳动品质［7］。

（二）科学的课程内容

劳动教育课程内容需在课程目标的指引下不断完善。根据《纲要》中的要求，职业院校劳动教育的主要内容包括日常生活劳动，服务性劳动和依托实习实训，参与真实的生产劳动。基于文件的指引和高职院校的特点，劳动教育课程的内容可以由以下四个方面构成（见图1）。一是劳动理论。《纲要》要求职业院校应开设不少于16学时的劳动教育必修课。劳动教育必修课作为理论教学部分，可以根据不同学段的学生进行不同专题的教学，其主要内容可以概括为四个部分：劳动基本理论、工匠精神、劳动关系、劳动法律。二是生活性劳动。生活性劳动主要指学生个人生活的事物处理能力、个人生活习惯、卫生习惯的培养。此项内容可以依托学生后勤处、团委开展相应的生活技能提升活动，以此来促进学生生活能力的提升。三是服务性劳动。服务性劳动主要是指学生利用自身专业能力为他人和社会提供服务，服务性劳动是以专业为基础，可以包括志愿服务类，专业服务类、社会实践类等。高职院校可以根据本校的校情、学情等构建此模块的活动，突出学生的专业能力，让学生在公益劳动、志愿服务中提升劳动服务技能，强化社会责任感。四是发展性劳动。发展性劳动是以学生的职业发展为基础，依托专业实训、岗位实习，突出职业生产、岗位体验，让学生在真实的生产情境中感悟职业、体验劳动，树立劳动态度，培养精益求精的职业精神、工匠精神和劳动精神。

图1 劳动教育课程内容

（三）规范的课程实施

课程的规范实施首先要有规范的教学文件。教学文件是课程在实施过程中的指导性文件，也是对课程建设的重要支撑。首先，学校教学主管部门应结合学校、课程和学生的具体情况参与编制人才培养方案，还应根据劳动教育课程的教学目标，教学内容，教学实施安排等编写《劳动课课程标准》、授课计划表和单元设计等教学材料，明确劳动教育课程各个模块的教学安排，理论与实践课程的课时分配，课程的教学重难点并加强项目化教学和多元化课程资源的开发等。其次，要有劳动教育课程的专兼职教师队伍。由于劳动教育课程还处于逐渐完善的过程中，师资队伍建设需不断加强。劳动教育课程可以构建“专兼互补”的教师队伍，专职教师可以从学校基础课中精选专业能力较强的教师担任。专职教师除了负责课程教学外还需负责教学设计、课程开发、课程完善等研究性工作。兼职教师主要由辅导员、企业指导老师、后勤工作人员等组成，结合教学项目的要求和兼职教师自身优势，协助劳动教育课程中实践教学项目的开展。

（四）多元的课程评价

完整的课程评价包括对教师“教”的情况评价、学生“学”的情况评价和课程本身各项建设要素完备情况的评价［8］。首先，对教师的教学评价可以通过督导评价、同行评价以及学生评价进行把控，完善对劳动课教师的教学管理。其次，对学生学习情况的评价可以将过程性评价与结果性评价结合起来，完善对学生学习效果的评价体系。对于理论教学和个别实操劳动课程可以利用考试进行结果性评价，而对于项目化教学的实践内容可以编制《劳动教育评价手册》，针对每一项实践进行过程性评价，有条件的高职院校也可以尝试构建“劳动教育评价系统”，通过大数据监控劳动教育课程的具体项目实施，以此作为过程性评价的依据，更全面、客观地反馈学生学习效果。最后，对课程建设情况进行评价。劳动教育课程化建设过程中，课程内容、课时分配、课程设计、师资队伍、教学管理等各个方面是否合理是需要实践检验的，对课程建设情况的评价就需根据实践检验的情况对课程进行全面诊断和调整，以此促进课程化建设越来越完善。