教育现代化进程下教育质量观转变的逻辑进路与应然取向

苏天一，秦广虎

（安徽工程大学机械工程学院，安徽芜湖 241000）

0 引言

教育现代化以实现人的现代化为根本目标，是教育的人道性、民主性、理性化等现代性特征不断增长与实现的长期过程。[1]我国教育现代化艰难起步于19 世纪60 年代，历经漫长探索与不懈努力，中国教育现代化至今已取得重要进展，建成世界最大规模教育体系，教育总体发展水平位居世界中上行列，但教育现代化总体目标仍未实现，教育发展不平衡不充分、无法适应人民群众对教育的新需求的情况依旧存在。“现代性之于教育，不是已完成的事业，而是依然向未来伸展并不断变换面孔的真实存在”。[2]加快推进教育现代化依旧是党和国家发展教育事业乃至建设中国特色社会主义现代化强国的重要方略，也是教育学界长期关注的时代课题。《中国教育现代化2035》指出“加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”，提出到2035年总体实现教育现代化、迈入教育强国行列的关键目标，[3]为我国推进教育现代化事业规划未来蓝图，也为教育工作者指明努力方向。

“实现高质量发展”是中国式现代化的本质要求之一，教育高质量发展则是教育现代化的核心要求。党的二十大报告提出“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系”[4]。教育质量观是主体对教育质量的观念性认识，内在蕴含主体对教育质量的基本认知及价值选择。不同教育质量观引导下构建的教育质量标准存在差异，教育质量评价的结果也必然不同，进而影响教育质量的优化提升以及教育事业的整体水平与未来走向。“实现教育现代化有赖于制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准”，[5]树立科学合理的教育质量观是上述教育质量标准出台的必要前提。教育现代化逐步迈入“快车道”的时代背景下，教育发展现存的诸多问题成为教育现代化事业持续推进不可回避的现实挑战。树立符合现代化发展理念的教育质量观以推动教育现代化进程尤为必要。

当前，我国学界有关教育质量观的研究主要聚焦教育质量观的基本理论、不同学段的教育质量观以及教育质量观的国别研究等主题，涵盖教育质量的内涵阐述、教育质量标准解读与评价体系构建、教育质量提升策略以及教育质量观的演进脉络分析、现有教育质量观的问题探析等研究内容。涉及教育现代化与教育质量观的研究尚不多见，鲜有之作主要包括两大关注点：一是教育现代化进程中教育质量观的嬗变，如有学者分析我国教育质量观发展的阶段性特征，指出教育现代化进程中传统教育质量观历经统一标准到分类多元、知识中心到能力中心、分数至上到综合评价、重校内评价到兼顾社会评价的嬗变。[6]二是教育现代化进程下教育质量观的范式转变，如有学者针对当前学前教育质量观的功利主义与工具主义倾向，提出面向2035年的中国学前教育质量观应建构“有人”的学前教育话语体系、走向多元系统的学前教育质量评价观、迈向“追求卓越”的学前教育质量观。[7]综而观之，学界对于教育质量观的关注较多，相关成果为后来研究者提供可贵借鉴，但对于教育现代化进程下教育质量观的研究相对不足。明晰教育质量观的本质内涵，厘清教育现代化进程下教育质量观转变的逻辑进路，探索教育质量观转变的应然取向具有一定现实意义。

1 教育质量观：考察对象与评价标准的有机统一

国际标准化组织将“质量”定义为“一组固有特性满足要求的程度”，[8]这一定义内在蕴含对“评价质量需要考察什么对象”与“如何评价质量”两大问题的基本回答。教育质量观是主体对教育质量的观念性认识，同样涉及“教育质量评价需要考察哪些对象”与“怎么评价或衡量教育质量”，亦即教育质量需要“认识什么”和“怎么认识”两大主要问题。因而，主体对教育质量考察对象的认知与对教育质量衡量标准的选择是教育质量观的两大基本内涵，教育质量观即两大基本内涵的有机统一。教育质量考察对象涵盖教育质量评价需要考察的各项维度及其具体内容，教育质量评价标准亦可进一步细化为各项具体衡量指标，进而构建教育质量观的内涵体系（见图1）。

图1 教育质量观的内涵体系

1.1 教育质量考察对象

教育质量考察对象即主体有关教育质量考察所需关注对象的理解，涉及教育质量需要“认识什么”的问题。国内外对教育质量研究的时间维度存在差异，但对教育质量考察对象的认知均基本呈现从关注教育结果到关注教育全过程的演进脉络。早期教育质量考察对象主要聚焦教育结果层面，集中体现为培养人的质量，如“教育质量指教育水平高低和效果优劣的程度，体现在培养对象的质量上”，[9]“教育质量表现为学生质量的不断变化”[10]。这一阶段教育质量考察对象的具体内容也历经“只关注教育对象学业成绩”到“全面关注教育对象综合素质”的更迭，如“对学生而言，教育质量除学业水平外也应包括情感、态度、价值观、学习能力、学习情感、学习兴趣及后续发展的各种动力和潜能”[11]。伴随教育理念革新与相关研究深入，人们对教育质量考察对象的认知逐步摆脱“唯结果论”，开始关注整个教育过程，进而将包括教育输入、教育实施过程及教育结果在内的教育全过程视为教育质量的考察对象，如“教育质量涉及期望达到的特定目标，一般包括投入、过程、输出和结果”[12]，“教育质量特性通过教育输入、教育过程和教育结果全方位体现”[13]。这一转变究其本质而言是教育作为“培养人的活动”的固有特性被逐步洞见全貌的过程，是对教育质量考察对象“唯结果论”限于局部管窥这一现实缺陷的超越。细化而言，教育输入涵盖社会、家庭、学校、教育者等方面因素，包括社会教育环境及投入、家庭教育环境及投入、学校平台资源及文化氛围、教育者专业素养及队伍规模等，教育过程主要指教育者“教”与受教育者“学”的过程，教育结果则包括受教育者的学业成绩、综合素养及其未来发展情况等。

1.2 教育质量评价标准

教育质量评价标准即主体有关教育质量评价所需参照标准的选择，涉及教育质量需要“怎么认识”的问题。朱兰（J.M.Juran）指出关于质量的含义中有两项对质量管理至关重要，一是没有不足，二是产品特性能够满足顾客要求从而让顾客满意[14]，其实质是质量评价标准“特性说”与“程度说”的体现。学界对于教育质量评价标准的选择也大致遵循从“特性说”到“程度说”再到“融合说”的发展脉络。“特性说”将教育促进个体与社会发展的特定功能视为教育的固有特性，认为教育质量水平取决于教育固有特性是否充分显现，即教育是否有效培养受教育者的相关能力与素养以促进其个体及社会发展，具有较强的客观性且易于转化为明确、普适、易测的具体标准，如“教育质量即与预定的规格和标准相一致”，[15]“教育质量是教育满足个体和社会显现的和浅在教育需要能力的特性”[16]。“程度说”将教育质量视为教育固有特性满足主体需要的程度，即教育输入、教育实施过程、教育结果适切于国家、社会、家长、受教育者等主体不同教育需要的程度，具有较强的主观性且不易于转化为具体评判标准，如“基础教育质量应该以基础教育对个人和社会的基本需求满足程度为衡量标准”[17]，“高等教育质量体现为高等教育所提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度”[18]。“混合说”融合“特性说”与“程度说”的合理内核，超越二者仅关注客观标准或仅关注主观需要的理论局限，将教育质量评价标准的主客观性有效结合，将教育固有特性的显现水平及固有特性满足不同主体需要的程度视为教育质量评价的共有应循标准，为教育质量科学、有效评价提供可行方案。

2 教育现代化进程下教育质量观转变的逻辑进路

2.1 理论逻辑：明晰教育质量观是实现教育现代化目标的必要前提

明晰教育质量观是教育现代化目标实现的必要前提，为教育现代化进程下教育质量观转变提供理论逻辑遵循。教育现代化是中国特色社会主义现代化建设的重要组成部分，是以实现人的现代化发展为根本目标，通过推动教育理念、教育内容、教育方法、教育环境、教育资源等方面的现代化建立公平优质、追求卓越的教育体系，以期满足人民群众日益增长的优质教育需要的长期过程。实现人的现代化发展、促进教育公平、提升教育质量以及构建高质量教育体系是教育现代化的关键目标。其中，促进教育质量提升是推动其余各项目标实现的关键之维：实现人的现代化发展需要高质量教育提供发展动能与培育平台，促进教育公平需要高质量教育提供坚实基础与条件保障，构建高质量教育体系也需要以公平且有质量的教育为关键内核及重要支撑。

教育质量观为教育质量提升提供价值导向与行动指引，进而为教育现代化目标实现提供必要基础。教育质量观包含主体对教育质量考察对象与评价标准系统全面的认识，对教育质量“认识什么”以及“如何认识”的问题给予本质规定。不同教育质量观引导下的评价标准及其评价结果也必然不同，教育质量观的导向作用不容忽视。[19]基于对教育质量考察对象与评价标准的价值认知以及教育质量预期达成程度的目标，各类主体制定相关教育方针政策与教育实施计划以期为教育组织、实施及发展提供行动指引，并选定教育质量评价的具体指标、维度及方式进而对教育质量进行评价，为教育质量阶段性“查缺补漏”以及持续性优化提升提供必要现实依据。质量具有时效性，社会和消费者的质量需求会随时间推移而变化，质量定义和质量标准需要与时俱进[20]，教育质量观也应因时而变。

2.2 历史逻辑：教育质量观的重要导向作用贯穿教育改革发展历程

教育质量观在我国教育事业改革发展历史脉络中历经数次转变，始终发挥重要导向作用，为教育现代化进程下教育质量观转变提供历史逻辑遵循。纵观我国教育事业发展历程，党和国家始终坚持树立与特定时期社会政治经济文化发展水平、需求与人才培养目标相适应的教育质量观以推动教育质量提升，进而实现教育事业整体发展。建国初期的教育质量观涵盖“提高人民文化水平”、培养“三好人才”、教育“为工农服务、为生产建设服务”等内涵[21]，旨在实现提高人民群众基本科学文化水平与思想政治水平、培养国家建设亟需的各层次人才与各类劳动者等教育目标，这一教育质量观引导下的教育着重关注“普及与提高”，为我国教育实现从新民主主义教育到社会主义教育的顺利过渡提供坚实基础。社会主义制度确立后，教育质量观开始逐步关注人的全面发展，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[22]的教育目标丰富教育质量观的基本内涵，教育质量标准涉及范围随之扩展。而后，教育质量观在历经混乱时期后及时“拨乱反正”，“提高人民科学文化水平”“培养社会主义建设所需人才”等教育目标悉数回归教育目标领域，加之培育“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有新人”“全面开展素质教育”“育人为本、德育为先”“办好人民满意的教育”“立德树人”“培养现代化人才”等教育目标在往后发展历程中相继确立，教育质量观在伴随时代发展历经多次转变，不断被赋予新的时代内涵。教育环境、教育资源、办学条件、师资队伍等方面建设也在此过程中不断推进，为教育质量稳步提升以及教育的现代化发展夯实根基、筑牢保障。

综而观之，不同发展时期教育质量观的具体内涵不同，但其核心内容均是对特定时期教育预期达成目标及教育质量达成水平的主观反映，在数次历史转变中不断完善自身，对教育改革发展发挥重要导向作用。教育现代化的新目标赋予教育质量观新的时代内涵，教育质量观也应因时而变以充分发挥对教育现代化发展的关键引导作用。

2.3 实践逻辑：教育质量观转变是突破教育现代化现实局囿的必然选择

教育质量观转变是突破教育现代化现实局囿的必然选择，为教育现代化进程下教育质量观转变提供实践逻辑遵循。新时代我国教育现代化实践主要涉及教育质量、教育公平、教育体系、教育制度四大领域问题，其中教育质量问题是教育现代化涉及的核心问题，与教育公平问题、教育体系问题、教育制度问题内在关联。[23]教育质量问题妥善化解与否关乎教育公平、教育体系、教育制度三领域发展水平与前进路向，进而影响教育现代化目标的整体实现程度。

当前，主体教育质量观偏失致使诸多教育质量问题存在，成为推进教育现代化实践的现实局囿。教育质量观功利价值取向犹存致使教育“全面育人”成效式微是教育现代化推进面临的现实局囿之一。教育质量评价的应然价值取向已在各类国家教育政策中有所体现，但具体教育实践中传统教育观念根深蒂固[24]，“重分数”“唯指标”“数字崇拜”等功利性显著的教育质量评价标准依旧存在，教育质量观与国家建设需要、社会人才需求、学生成长需要与家长现实诉求相悖，影响各级各类教育的具体实践，“人的现代化发展”目标遭遇搁浅，“全面育人”成效难达预期。如素质教育强调学生德智体美劳全面发展，但中考制度仍以知识考查和统一要求为主，二者之间存在社会统一选拔与个人自由发展的两难选择[25]，致使初级中学甚至小学承担较大升学压力，将分数、升学率、毕业生去向视为教育质量的“唯一标准”，“促进人的现代化发展”的应然目标被“数字指标竞赛”长期僭越。教育质量观对“现代性”的误读致使教育质量追求“片面化提升”是教育现代化推进面临的又一现实困局。当前教育的部分具体领域将某些教育现代性特征奉为圭臬，将单一或少数教育现代性的增长视同为教育质量提升，致使教育质量盲目追求片面化提升而非整体性优化，甚至造成教育质量的局部“内卷”，出现指标显著增长但质量实质性提升停滞的情况。如课程研制一味追求科学化、实证化、精致化致使课程自身生成性、批判性、超越性的内在精神及旨趣日趋衰微与枯竭。[26]以盲目追求课程“现代性”增长实现课程质量实质性提升的逻辑存在天然弊端，无法真正为教育教学提供优质课程资源以及推动教育质量提升。教育质量观对公平维度的考察缺失致使“教育鸿沟”依旧明显也是教育现代化推进不可避免的现实挑战。“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民”。[27]实现教育公平是教育现代化的应然旨趣与必然追求。高水平的教育质量是实现教育公平的必要保证，教育公平也理应成为教育质量的考察对象及评价标准。当前部分教育质量观忽视对公平维度的考察，致使不同区域、不同对象享受的教育服务存在较大质量差距，严重制约教育质量整体水平提升。

3 教育现代化进程下教育质量观转变的应然取向

建设现代化教育强国是具有长期性、复杂性的系统工作，新时代我国教育现代化的前进步伐应从追求教育规模扩张向讲求教育质量提升迈进。转变教育质量观是教育现代化新征程的必然要求，回归“人性”本位、注重价值理性、聚焦公平维度是教育现代化进程下教育质量观转变的应然取向。

3.1 回归“人性”本位：重拾人的全面发展目标

“质量”概念最初诞生于产品领域，着重考察产品所承载的特定品质，具有鲜明的“物化”特征，而后被引入教育领域。时至今日，教育领域部分研究者与实践者仍或多或少持有将教育质量与产品质量相提并论的“物化”教育质量观，过于注重考察易于数值化呈现以及量化考核的结果质量。

教育是培养人的实践活动，关注人的发展特性、尊重人的发展规律以实现人的全面发展是教育活动的实施起点与必然落脚点，促进人的全面发展也是现代化进程下教育的应循价值基准。“物化”教育质量观使教育质量忽视对“人性”的考察，致使受教育者的全面发展受阻，教育质量水平也难以实现实质性提升。教育现代化进程下，教育质量观应回归“人性”本位，重新明确“人的全面发展”在教育质量观内涵中的关键地位。一方面，教育质量考察对象的教育结果维度认知应摆脱唯“物性”束缚，以“人性”为重要考察对象，关注人的全方面发展。分数、成绩确实是目前衡量学校教育质量的核心指标，也是衡量区域教育质量的关键指标，在描述、测量、评价和解释教育质量方面极具价值。[28]但实现人的现代化发展、培养全面发展的人不仅需要关注隶属于智育范畴的知识获取与能力培养，思想道德水平、身心素质等非智育范畴因素培养也不容忽视。如若教育质量观无法及时转变对教育结果的片面认知，摆脱唯“物性”影响，关注人的发展，便难以提出有助于实现人的全面发展目标的教育质量评价标准，无法为现代化人才培育及教育质量提升提供关键导向，教育的现代化转型发展亦会囿于困局。另一方面，教育质量考察对象的教育实施过程维度认知应实现“人性”尺度复归，在教育实施过程中体现“人的全面发展”目标。除教育结果认知应回归至“关注人的全面发展”，教育实施过程维度认知也需要重新聚焦“人性”，即以“人性”标准考察教育实施过程质量及教育结果质量。以“人性”标准考察教育实施过程质量要求关注教育实施过程中“人性”精神的体现，尤其着重关注有利于实现人的全面发展的教育者“教”与受教育者“学”的教育行为或现象是否发生，如教学中优良的师生互动、教师采用符合学生特点及教学内容要求的教育教学方法、学生的自主学习等。教育实施过程质量与教育结果质量也理应获得同等重要地位，而非将教育实施过程的“人性”凸显仅视为教育结果质量回归“人性”的工具或手段，避免再次跌入“唯结果论”的误区。

3.2 注重价值理性：追求“实质发展”而非“片面增长”

“工具理性僭越价值理性”的问题在现代化进程中备受关注，其原因在于工具理性崇尚以先进科学技术为工具创造人类美好生活，但其为追求发展牺牲环境的做法波及社会各个领域，导致能源透支、环境污染、生态失衡等情况日益严重。[29]“工具为目的服务”畸变为“工具成为目的”，现代化进程难以得到实质性推进。教育现代化视角下教育领域同样存在工具理性误区，主要体现为仅关注教育的现代性特征增长，并未深入探析现代性特征增长对于教育质量发展是否发挥实质性作用。

价值理性是现代化理应追求的终极目标，是现代化进程下各项事业发展的根本价值取向。反映至教育现代化层面，即回归教育现代化的本真，注重教育现代化的实质要求，而非将视野局限于部分现代性特征的增长。教育的现代性增长是实现教育现代化的重要支撑与必然路径，教育的现代性显现与增长程度也理应成为教育质量的应然考察内容之一，但教育的现代性特征增长必须对教育发展产生实质作用，高质量教育也不是局部高质量，而应讲求整体的均衡与协调。如信息技术在教育中的巨大投入不应只为提升教育活动、场所中信息技术的应用程度，而应讲求信息技术对教育场域、教学方法、学习方式、师生素养等方面的变革及其推动教育发展的实际效果。教育现代化进程下的教育质量观必须注重价值理性，打破工具理性对价值理性的僭越，明晰教育领域中现代性特征增长的应然价值，让教育的各方面现代性特征增长回归其原有的服务于教育现代化目标实现的功能定位，作为衡量教育质量的部分标准而非唯一标准，让教育的实质性发展成为更为根本且更为整体的教育质量考察对象及评价标准。

3.3 聚焦公平维度：重视质量与公平的二维耦合

教育公平是实现社会公平的重要维度，也是教育现代化的本质要求，需要国家基于国情、社会及个体发展需要等因素对教育资源进行合理分配。公平与质量两大关键词贯穿中国教育现代化进程，是实现我国教育现代化的两大核心支撑点。“推进教育公平是最基本的教育质量，提升整体教育质量是最大的教育公平，公平与质量可以在教育改革发展中实现辩证统一”[30]。教育公平与教育质量并非相互矛盾、相互独立，而是在持续耦合中相互促进，实现教育公平与教育质量的和谐统一是新时代中国教育现代化的关键任务。

教育现代化进程下的教育质量观应匡正以往教育质量对公平维度疏于考察的错误认知，重视教育质量与教育公平的二维耦合，以教育公平为目标尺度推动教育质量提升，进而促进二者在耦合之中协同发展。新时代中国教育现代化的公平问题主要体现在教育发展不均衡以及教育弱势群体的支持不足两方面，聚焦公平维度的教育质量观应注重对教育发展均衡程度以及教育弱势群体所获支持水平的考察，尤其应强化对教育欠发达地区弱势教育群体教育保障水平的考察。受制于经济水平及教育文化差异，教育欠发达地区的教育质量整体发展水平与教育发达地区存在较大差距。欠发达教育环境影响下，长期身处乡村地区的受教育者的部分认知及技能发展较之教育发达地区同类受教育者而言也相对困难。教育现代化进程下的教育质量观不仅需要关注教育是否满足教育欠发达地区人民的“教育刚需”，也应注重其是否能够享受到与教育发达地区人民相同质量的“教育普需”，更需要注重考察能否在现有教育发展水平基础上满足部分教育弱势群体的“教育特需”，全方面、多维度促进教育公平，跨越教育质量提升的现实门槛，真正构建“公平且优质”的教育体系，为教育现代化的可持续发展及目标实现搭建阶梯。