“合法”写作者身份的生成——人类学情境学习理论视域下的写作教学

丁浔予 黎玲钰 郑 亮

1971年,正在写作《反俄狄浦斯》的菲利克斯·迦塔利发现自己在同一种“船要沉了”的感觉搏斗。他感到自己的书写是无意义的,像神棍的日记,他无法写作,也无法不写作。“神棍的日记”是迦塔利给予写作过程中他所体验到的写作无意义感的一个隐喻,同时也是传统写作教学中学生面临的实际困境。传统写作教学“往往只培养学生的母语写作基本能力,写作被工具化,缺乏对‘人之本质’的关注”。学生由此容易缺失独特的、自我的生命体验,应试化、模式化的写作训练使学生沦为文字的客体,从而造成写作意义的缺场。从人类学情境教学观出发,借助创意写作“过程写作法”,实现写作意义与“合法”写作者身份的建构,是对写作的意义建构何以可能这一问题的回应。

一、情境学习理论:理论渊源与基本观点

情境学习理论认为知识是在情境中生成的,这一观点背后潜藏着对旧有的以主体为中心,同时将主体的认知与实践分隔开的强调“我”与“我思”的传统认识论的颠覆。在情境学习理论中同时并存着心理学和人类学的研究方法,后者以莱夫与温格为代表。人类学情境学习观既关注学习者需要解决的问题情境(这一情境应当是“真实”的与社会静脉相联结的),同时更关注学习者所处的社会情境。

人类学研究者通过民族志研究在杜威实用主义教育哲学与维果茨基、列昂节夫的活动理论的基础上进一步揭示了知识的情境性。1981年,西尔维娅·斯克里布纳和迈克尔·科尔指出:传统的基于信息加工理论的认知框架无法解释利比里亚说瓦依语的裁缝的识字率。通过观察,作者得出的结论是,学瓦依语的目的并不是要学会如何阅读或写作,而是通过实践学会缝纫技术。1986年奥尔在通过对施乐公司中负责维护复印机的技术人员的民族志研究中发现,通过分享“战斗”故事与共同解决问题,技术人员们习得的东西比维修手册更多。

学习的社会性是人类学情境学习理论的另一重要观点,个体的学习行为与其所在的社会情境是难以分割的。这一点莱夫与温格的研究中体现得最为深刻。在《情景学习:合法的边缘性参与》一书中,莱夫与温格通过历史案例以及对学徒制的观察说明了新来者如何向他人学习。莱夫与温格以“合法的边缘性参与”来描述学习。“合法”指学习者在“实践共同体”中拥有某种身份,能够参与到共同体的实践中。“边缘”则是相对于专家在实践过程的“充分”参与而言的一种状态。学习的过程就是学习者在实践中逐步充分参与到共同体的实践中的过程。

二、写作的意义何以生成:基于人类学情境学习观的学理阐释

情境学习的人类学视角,更加关注个体在学习中的意义体验与身份建构。学生意义体验与身份认同的生成需要教师创设真实的实践情境,建构富有安全感的学习环境,扮演学习引导者的角色,给予学生参与共同体实践的机会,并将学生的作品以“物化”的形式呈现。

“真实”实践情境的创设是意义体验与身份认同建构的基础。莱夫与温格强调学习应当与更大的、“真实”的社会相联结。温格认为,我们通过实践才能以一种有意义的方式体验世界,因为实践赋予我们所做的结构和意义。在阐述“实践共同体”这一概念时他们指出:一个实践共同体并非简单地把许多人组合起来完成一项任务,形成共同体的关键是连接到社会或者一个真实的目的。对于写作教学来说,只有真实的写作情境才能为学习者提供足够的写作动机,促成学习者通过共同体的写作实践,实现自身认知中写作意义感与写作者身份的建构,同时实现实践共同体自身的再生产。这一点在杨玉芬(音译)等学者的研究中得到了证明,在研究中,学习者扮演真实世界的作者、编辑与评论员等角色。学生首先阅读并编辑同伴写的文本,对同伴所做的修改做出评价,然后再根据同伴的反馈修订自己的文本。研究结果表明,相较于传统的以应试为目的的写作教学,在“真实”写作情境驱动下,学生完成的作品、写作能力、学生间的交互水平都得到了提升。

杨玉芬(音译)等学者研究证明,在学习者感到安全的学习情境中,个体才更愿意表达“真实的自我”,更愿意试错,学习也更可能发生。她们的研究与人类学情境学习理论对“实践共同体”中个体“合法”身份的描述是一致的。在《情景学习:合法的边缘性参与》一书中,莱夫与温格提出,“合法”的“实践共同体”参与者的身份对学习的发生至关重要。“当师傅实际上是作为教育独裁者从而阻碍学习时”,获得合法性本身就成了问题。人类学情境学习观认为,教师应当扮演一个学徒制中“师傅”的角色,创设一个富有安全感的情境,赋予学习者实践参与的合法性。

温格强调,学习是一种意义协商的过程,“通过意义我们体验世界、参与世界,并且把这种过程嵌入在实践共同体的实践之中”。“实践是个体有意义的卷入世界的过程”。温格认为,意义体验与身份认同的建构,需要“实践共同体中”学习者的“合法参与”,同时也需要“物化”的人工制品的帮助。“参与”与“物化”是意义体验与实践本质的基础。“参与”与“物化”紧密交织在实践中。“物化”的人工制品如得以印刷的写作作品、作为评价者的其他同学对自身作品的鉴赏记录,能够起到“脚手架”与“索引库”的作用,为意义协商做出贡献。而通过作为实践共同体的成员以及促成参与实践共同体的实践即写作,学习者的“参与”同样为意义协商做出了贡献。通过“实践”,经由“物化”的人工制品的帮助与个体的“参与”,个体与共同体在协商中完成意义的建构。共同体赋予写作者写作的“合法”身份与意义,而写作者的写作实践则促成了共同体的文化再生产。

三、基于人类学情境学习观的写作教学步骤

如何在具体的写作教学中创设“真实”的写作情境,实现写作共同体的建构呢?这需要搭建一个可迁移亦可容纳差异的能够召唤联系社会生活多样语料,吸引学生真实参与,完成从构思、修改到交流、发表的完整的写作实践的写作教学模型。笔者借助过程写作法,结合人类学情境学习理论的基本观点,探讨一下基于人类学情境学习理论的写作教学设计的三个基本步骤。

(一)预写作

“预写作”是正式写作前的准备阶段。教师抛出写作主题或写作要求,学生围绕其进行讨论,构思文章的内容、形式等,以问题为驱动,激发学生的创造性思维的过程。

在“预写作”阶段教师需要创设真实的写作情境,解决学生的创作意图问题。潘新和老师主张:“写作教学,在任何时候, 唤起、激发与培育言语动机都是首要的。”学生写作的言语动机来自其个人的生活经验和自我认知,因而学生的写作意图具有个体的独特性,并与自我整体意识相统一。因而写作情境的创设必须尽可能符合学生的“真实”的生活逻辑,应当与学生日常生活或以后的学习工作中可能会遇到的真实的语言运用情境相符。

在唤起学生的创作意图后,教师还需要帮助学生突破新手写作者常常面临的“写作障碍”这一问题,即不能顺畅地用文字表达想法的现象。教师应当维护学生在写作中的言说欲和表现欲,充分尊重每位学生不同的言语天性和动机,实现学生创造性思维的激发。

(二)身体实践——行动

经过“预写作”阶段的讨论交流、感性或理性资料的收集等“输入”,学生的意图和思路得到确定,可以开始正式的“输出”——写作活动。这一步骤可以分为三个阶段:

1.打草稿

打草稿即创作初稿的书写活动。“过程写作法的优点是将创意写作的教学从传统的偏重下游环节的篇章结构、语法修辞拓展至全程。”在打草稿这一阶段,学生首先把“预写作”中构思、酝酿的内容一气呵成地记录下来,待初步的草稿完成之后再检查写作形式、内容等是否贴合主题要求。写作是一种“身体实践”,写作的肢体语言使学生感到正在朝向意图的预期前进、正在满足写作的渴望,打草稿过程中衍射出的活力将学生的感知、情感与文字产生联系。在这一过程中,通过身体的感知,学生获得写作的意义体验,建构起作为写作者的身份认同。

2.修改

“修改是一个重新认识、发现和创造的过程。可以说写作的过程就是重写或修改的过程。”在这一阶段,教师应使学生明确修改的对象和目的。在“修改”这一过程中,其他同学可以作为评论者对作品初稿的内容与创意提出疑问,再由写作者本人解释说明。学生在读者和作者两个身份角色中转换,其回应他人疑问和点评他人文章的过程也是梳理和明晰自己创意的过程,“在交流、说服和沟通过程中碰撞出火花”。

3.校订

校订这一阶段侧重于订正作品中语法、拼写、标点符号等细节性、技术性的错误。当学生对文章的结构、内容等感到满意并确认此次写作带来了所期待的写作满足感时,即可进行校订,为最终“物化”的作品发表做准备。校订阶段有益于学生掌握技术方面的详细知识,提高对语句结构、词语意义的敏感程度,使得语言组织和语法结构在富有表现力和创造性的基础上更加规范严谨。

(三)写作者身份的“参与”——发表

“发表”是一次写作实践的最终阶段。代表着一次写作活动的完结,作品定稿后,学生(或教师代为)将其付印,产生真实的“物化”的写作作品。学生相互传阅定稿后的作品,并扮演编辑与评论者的角色,对作品中的语法、拼写、标点符号等细节性错误进行修订,对作品的内容、情感、艺术手法进行评价。

写作者收集同伴的评论将其附在初稿后,并再次对作品进行修订、更改,最终与“预写作”和“行动”阶段完成的草稿一起形成一份完整的写作实践记录。写作实践记录作为“物化”的人工制品在将来的写作实践中为意义协商做出贡献。而通过作为实践共同体的成员以及促成参与实践共同体的实践,写作者的“参与”同样为意义协商做出了贡献。

“预写作”“行动”“发表”构成了一次完整的写作实践循环。在这一写作实践循环的不断重复中,写作学习者(即学生)不断获得积极的意义体验,作为“合法”的写作者的身份认同不断加强,实践共同体也因学生的写作实践而完成自身的文化再生产,从而形成一种良性的循环。

人类学情境学习观强调学习不仅是一个认知建构的过程。在写作教学中,它强调教师、写作课程给予学生的更应当是一个写作者身份的证明,一种写作意义的体验。