美国大学科研育人模式及其启示

谭诗民

（安康学院 文学与传媒学院，陕西 安康 725000）

高校科研育人主要是指学校和教师在科学研究活动中培养教育对象的科研能力，塑造其科研精神，提升其科研品德及其他政治、思想、文化和心理素质等方面能力的综合性教育过程，是一种具有针对性地将教育对象培养成新时代社会发展所需要的高素质创新型人才的系统性教育实践活动。就新时代中国高等教育而言，科研育人植根于我国实施创新驱动发展和建设创新型国家的现实需求，既是我国高校落实立德树人根本任务和推动全员育人、全过程育人和全方位育人的有效载体，也是我国高校思想政治教育改革、发展和创新的重要手段。

科研育人的思想和理念由来已久。2012年8月15日，教育部和中国科学院联合制定和印发了《科教结合协同育人行动计划》[1]，并于当年8月29日在北京联合启动实施了“科教结合协同育人行动计划”。首批80余家中科院研究所、50余家高校参与其中，致力于高等教育中高素质与拔尖创新人才培养[2]，较早启动了科研与教学协同育人的探索。2015 年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中指出要“立足学生全面发展，努力构建全员全过程全方位育人格局，形成教书育人、实践育人、科研育人、管理育人、服务育人长效机制，增强学生社会责任感、创新精神和实践能力，全面落实立德树人根本任务，努力办好人民满意教育”[3]，正式提出了“科研育人”的概念和要求。2017年12月，教育部党组印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》强调要“发挥科研育人功能，优化科研环节和程序，完善科研评价标准，改进学术评价方法，促进成果转化应用，引导师生树立正确的政治方向、价值取向、学术导向，培养师生至诚报国的理想追求、敢为人先的科学精神、开拓创新的进取意识和严谨求实的科研作风。”[4]进一步明确了科研育人的基本内容和基本职能。2020年11月，教育部公布的《第五轮学科评估工作方案》中提出要“突出科学研究等对人才培养的支撑作用”[5]，即把科研育人作为高校学科发展的一项重要指标，从评价指标和考核体系建设上将科研育人精细化、具体化和实践化。

美国大学因其在人才培养方面有着诸多可资借鉴的措施和理念，备受国内高教研究者关注。其中最为突出的一点就是其着重强调以社会服务为导向、以项目研究为纽带、以成果转化为目标的科教协同育人模式。因此，梳理美国大学科研育人的理念、举措及教学与科研协同育人的机制，对我国高校推进科研育人工作具有参考价值和借鉴意义。

一、美国高校科研育人总体理念

19世纪，德国大学的成功除了为德国科学事业的发展提供了强大的智力支持外，还在于它为现代大学教育提供了一种观念和组织上的新模式，从而推动了大学教育的现代化进程。所以，菲利浦·G·阿特巴赫才说“德国是第一个切实改变高等教育制度的欧洲国家，它为西欧、美国、日本以及在比较小的程度上讲也为英国和法国，提供了一种大学的模式”[6]。显然，美国大学的教学与科研协同育人的思想和理念也是来自对德国大学的继承和模仿，并在此基础上结合美国特有的文化传统、现实需求和价值导向，形成了美国大学特有的科研和教学协同育人模式。

1810年洪堡主持设计和建立的柏林大学开启了德国乃至整个欧洲高等教育的新时代。柏林大学超越了早期大学教学和研究机构分离的模式，突破了专业和实用教育的功利主义原则，体现了理想主义和新人文主义的大学理念。在洪堡看来，大学兼有对科学的探求、个性与道德的修养双重任务。这里对科学的探求主要指的是对不同于历史和自然科学等“经验科学”的能够统领一切学科的纯科学即哲学的探求；修养指的是一种道德和人格上的境界，也是新人文主义的重要概念和要求之一。洪堡提出“研究与教学统一”原则的基本思想，指出大学的活动为从事科学研究，其根本目标在于促进学生乃至民族的精神境界和道德修养的提升，即所谓的“由科学而达至修养”，进而培养“完人”。这种“完人”应该是一种达到了“全面而均衡地发展自身的固有力量，使自我能够不受任何束缚地完善自己固有的和不可转让的个性”[7]的人。可见，洪堡所提出的“完人”培养，主要指向对道德修养和人格境界等人性方面的建构和完善。

洪堡“研究与教学统一”原则的基本思想传入美国后，受美国文化传统中固有实用主义思潮影响，在保留原有含义的基础上，进一步拓展了内容，由最初的对人性的培养和完善转向对人才的培养和发展。显然，这时候的“完人”不仅是道德高尚、人格健全的完整的人，还应该是更完美、更成功的人。这里以美国“常青藤盟校”的教育目标和教育理想为例。有研究者指出，作为人才辈出的地方，“常青藤的教育目标，绝不仅仅是研究导向，更是成功导向。这种成功，也并不仅仅是我们一般意义上有权有势的世俗成功，更是人的成功。常青藤的理想，是培养一个完美的人，一个能让自己幸福也能给别人带来幸福的人。常青藤要培养的是下一代人中的领袖。”[8]这种理念和目标也在哈佛大学的办学中得到了贯彻。哈佛大学校长尼尔·陆登庭在谈到21世纪高等教育面临的挑战时指出，最好的教育“不仅赋予我们较强的专业技能，而且使我们善于观察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人格”[9]。在强调人的德性完善和境界提升基础上，美国高校的“完人”培养更增加了人的社会适应性和现实实践性，包括从基础知识的习得到行动能力的提升及未来成就的取得等因素的考量。

美国式的实用主义首先不是一种哲学思辨型的学说，而是普遍的社会心理，一种看待世界的方式，一种价值观和处世原则[10]。这种脱胎于美国历史文化，服务于全部美国人的“大众哲学”强调以人的需求为价值中心，以最终效果为真理标准，以现实行动为本位走向。反映在教育上即倡导教育与社会联系。美国政府采取了一系列行之有效的措施促成洪堡的教育理想和教育模式对美国式实用主义环境的适应。创建于1865 年4月的康奈尔大学即是美国式实用主义和科学研究相联系的典范。创办者之一的怀特在1868年的就职演说中强调：“从最充分的意义上说，教育的真正目的是发展个性，并在社会中发挥有效的作用”[11]91。1904年，查里斯·范海斯提出“威斯康星观念”，指出大学要“在改革社会中发挥积极的作用，成为承担公共服务的必不可少的工具。在这个普及知识的时代，它将不惜一切代价，加强各种创造性的活动”[11]93。“威斯康星观念”设定所在州与大学的“专家服务”采取双向模式。一方面，大学将资源转向帮助政府实现经济和社会发展目标，另一方面，大学也从社会中邀请专家来加强大学的教学和科研。“威斯康星观念”使得大学与社会生产、生活实际更紧密地联系在一起，大学与社会的联系更为密切，更有利于培养有用的人才。在这种理念下，一方面学校利用自己的专业知识和学科优势，以社会需求为导向，使得大学的科研活动真正具有了现实性和实践性；另一方面，通过大学与社会的双向互动，既锻炼了学生的知识技能，也进一步反哺了教学。经过不断发展，美国大学目前已逐渐建立起科研—教学—学习联结体，最终形成了基于学习和服务，致力于人才培养、学科发展和社会进步的科研与教学协同育人理念。

二、美国高校推进科研育人的主要举措

教育学家格里菲斯提出“研究引领教学”的教育理念。从教学过程侧重内容和预期效果的不同入手，他归纳和概括了四种研究型教学模型：第一种知识传授型，这也是最为传统和古老的模式。这种方式的侧重点在于课本内容和学科知识的传授，一定程度上依赖于大学教师个人的研究兴趣和学术积累，重点在对学科研究成果和动态的了解。第二种是方法启发型。这种方式依然保持了注重对学科知识的传授，但开始侧重讲解学科知识生产的过程和方法，一定程度上起到了培养学生研究技能和激发研究精神的作用。第三种是经验分享型。这种方式以科学探求活动本身为中心展开，学科知识的传授不再是教学设计的唯一绝对中心，教师将自身探究活动的经验整合到学生的学习活动中，教师和学生的角色差异被缩小，学生在此过程中逐渐培养起研究兴趣、建立起研究意识、寻找到研究方向。第四种是能力提升型。这种方式将系统化的探究过程引入教学，学生在充分掌握学科知识、基本研究方法和研究规范后，鼓励他们深入了解并积极投入知识生产过程，强调学生的研究和探索能力的发展[12]。格里菲斯关于研究型教学四种模型的划分让我们看到了高等教育科研育人的综合性、系统性和层次性。美国大学正是在这种教育理念的指导下探索出一系列科研育人举措。

一是新生研讨课的设置和展开。新生研讨课是美国高校专为大学新生开设的课程，大约有80%的大学和学院开设了大一研讨课程[13]。新生研讨课有适应性新生研讨课和学术性新生研讨课两类。前者一般开设在普通大学，主要向学生介绍大学校园生活，为他们提供日常生活的指导帮助；后者一般开设在研究型大学，是一种学生与教师就双方都感兴趣的学术话题进行交流互动与合作的小型研讨课[14]。新生研讨课程一般以小班授课的方式进行，每门课程选课人数在10～20人，这就保障了班级中每个学生都能有机会与老师、同学进行交流。对于新生研讨课学生具有充分的选择权，学校会提供种类繁多、特色各异且难易不等的课程资源供学生选择。每门课程开课前，学校会将课程教师信息、课程内容、教学安排及学习要求等内容提前公布，学生可根据自己的兴趣和爱好进行选择。新生研讨课上，要求学生围绕选定的某一主题阅读教师提供的材料，并结合课外文献查阅形成自己的观点和见解。同时也鼓励学生与学生之间、教师与学生之间积极对话、交互学习，在思想的碰撞中激发灵感，在探究的过程中培养兴趣。新生研讨课已成为美国大学核心课程的重要组成部分，在新生向大学学术角色的过渡中发挥了重要作用。探究式的学习方式是贯穿新生研讨课始终的，它培养了学生的科学探究精神，提高了学生的学术修养，也支持了教师的科研活动。

二是核心课程的设计和实施。美国大学通过核心课程的设计和实施，一方面帮助学生建构起关于本学科的基础知识、了解本学科的研究前沿；另一方面帮助学生认识和掌握自然科学、社会科学和人文科学不同的研究方法，进而引导学生通过特定学科的研究方法和视角，拓展其对外部世界的认识和自我本身的了解。各大学核心课程的体系并不相同，如哈佛大学1978年拟定的“核心课程”方案几经调整，在2001年确定为外国文化、历史研究、文学艺术、科学、道德评判、社会分析、定量推理七个模块，传授七种学科的思维方式[15]。这些核心课程在具体教学过程中的突出特点是鼓励学生与教师之间、学生与学生之间合作探究，这和我们传统课堂中的灌输式教学有比较大的差异。教师课前会抛出讨论问题并提供相关材料，帮助学生确定好要研究的题目；学生则阅读材料、思考问题，并结合教师的指导撰写研究论文或项目报告，并在课堂上进行汇报讨论。教师也会根据需要安排一定的实验课程，主要是就阅读材料中提出的问题进行反馈，反馈更多的是带有探究式的讨论，而非我们惯常理解的定论式解答。学生课程学习成绩的取得也是一个综合性的过程，包括综合考试、讨论表现及实验成果等。核心课程的学习过程可以充分培养学生自主发现问题、讨论问题和解决问题的能力，是学生独立性人格养成、自主性研究开展和持久性探索兴趣取得的重要方式。

三是以项目为纽带和驱动。这种项目带有临时性科研组织和特色化课程设计的特点。一方面教师组织团队通过与政府、企业等合作，帮助其解决发展中现实且具体的问题，从而获得经费支持和学术影响。另一方面，学生作为教师团队中的成员参与研究，教师在此过程中既完成了理论知识的传授和学科前沿的介绍，也包含研究本身如研究过程、研究方法和研究技能等的传授。以罗格斯大学为例，全校共有300 多个研究中心，几乎每个学院每个系，甚至每个专业都有各自的实验室或研究中心，教师和学生进行项目研究、技术转让、专利申请等，企业行业提供资金回报与支持，或参与研究项目，打造校企互惠互利合作平台[16]。通过这样一个过程，加强了大学和企业之间的联系，实现了大学服务社会发展的目标。校企互通有无、共享成果，提高了资源利用率；企业也为高校学生提供了现场教学的机会和基地。教师在项目探索中，将自身研究经验和研究方法传授给学生，学生在这个过程中可以丰富自己的教育经历，同时学到扎实的理论和实践知识。因为企业面临问题的复杂性和不定性，也使得跨学科研究成为常态，这给学生提供了拓展知识视野、丰富知识储备和成为从事综合性、跨学科研究的复合型人才的可能性。

三、美国高校科研育人模式的启示

当前，美国高等教育机构面临的压力持续增大。相关统计显示，“2021—2022学年美国攻读本科学位的学生比前一年减少约80万人。劳动力市场对学历要求的降低，加上学生接受教育的成本增加，导致美国高校入学率持续下跌，美国高等教育面临困境。”[17]面对危机，美国大学也在不断探索破解之策。如提高大学公信力，注重技能教育，鼓励大学创业化等。本文认为，美国高校在科研育人方面所做的探索有值得我们借鉴和学习的地方，主要体现在以下两个方面：

一是更新教育理念。教育作为一种伟大的实践智慧和技艺，古今中外先哲都以或隐或显的方式谈论着，从早期苏格拉底“认识你自己”、唤醒人的潜质，到亚里士多德自由人教育、培养道德完善的公民，再到卢梭人的教育、培养人的本性；从雅斯贝尔斯经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育的三种教育类型，到蔡元培军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育，都凸显了教育是理论与实践结合最为紧密的人文社会科学，它和社会紧密相连，最终指向人的全面发展。“在人的全面发展这一形态下，人才真正克服了人对人的统治和物对人的统治，真正实现人向人自身的关注和回归，人的自由和解放也只有在这样的形态下才能从可能变为现实。”[18]我们传统的教育，内容上更注重知识的传授，方法上更注重模仿式习得，评价上更注重分数的多少。这种理念和方式影响深远，其弊端也是显而易见的，如学生知识视野狭窄、动手能力较弱、身体素质不高、审美能力欠缺等。进入新时代，我们应该在保证学生知识习得的基础上，从“人的全面发展”的角度出发，注重对其智力外的其他能力的培养；要积极创新方式方法，丰富育人模式和手段，体现全员、全过程、全方位育人。科研育人是一种综合育人模式，通过相应课程设置、项目参与及校企合作等方式，引导学生全程参与教师研究过程，既习得了学科知识，了解了学科前沿，也学到了科研方法，锻炼了科研能力，更培养了科研兴趣，树立了科研志向。学生由学习的客体变为学习的主体，由知识的被动接受者变为主动的探索者，由教学活动的承受者变成教学活动的参与者甚至是组织者。

二是注重社会服务。凯里在《大学的终结》一书中谈到大学将何去何从时说：“全球所有的大学都在和飞速发展的未来赛跑。历史表明，大多数窘境中的陈旧组织模式都将会淹没在尘埃中。”[19]他指出了当前大学所面临的危机。关于如何应对危机，他指出传统大学在困兽之斗中的解决方案是“利用免费在线资源这一新天地更好地进行教学”。基于对当前大学教育的不满，凯里难免把问题夸大化了，但他指出当前大学发展的一个重要趋势，就是不能再故步自封，而要迎接市场的挑战和检验，在保持自身的独立性的基础上，加强与政府、企业的合作，努力实现大学的社会服务职能。另外，当前大学的知识生产模式发生了重大转变，在坚持传统学术研究的基础上，要更加侧重与政府、企业产生实质性联系。此逻辑决定了大学人才培养须打破学科壁垒和时空障碍，以培养能够适应新时代发展需求的复合型人才为基本导向。