基于建构主义学习理论的实验教学对护理本科生自我效能及学习倦怠的影响

王冰飞 赵岩岩 陈春宁 李捷 陈海英

基础护理学的实验教学对学生掌握护理职业生涯中的基本技能、基本知识等方面起着重要作用，也是学生树立积极职业情感、提高学习兴趣的重要阶段[1]。研究发现学生在本门课程学习过程中参与性不高[2]、缺乏临床情境学习环境[3]；学生对护理专业认同感较差，缺乏兴趣，练习效果一般[4]。这可能与基础护理学实验课以传统单项技能反复练习为主[5]、理论与实践结合较少、学生处于被动接受有关，这将会影响护理人才的培养以及护理质量。因此，如何改革教学方法，使学生在亲身感悟中提升其自我效能感、改善学习倦怠、提高学习效果是一个值得关注的问题。改变传统教学方式可降低学生学习倦怠感[6]，而建构主义学习理论正是以学生为中心，调动学习积极性，实现从理论到情境实践的转化，从而帮助学生在原有知识的基础上从事建构性学习并获得持续发展[7-8]。本研究将建构主义学习理论应用到基础护理实验教学中，以探讨其对学生自我效能及学习倦怠的影响。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取某高校二年级护理本科生1 大班和2 大班共187 名为研究对象。按照组间基本资料均衡可比的原则分为对照组和观察组，观察组为1 大班的4个小班92 名，对照组为2 大班的4 个小班95 名。实验课3～4 名/小组。学生对本研究均知情同意，排除休学、病假1 个月以上者，或因其他事情不能始终坚持完成者。观察组男生9 名，女生83 名；平均年龄19.89±0.79 岁。对照组男生10 名，女生85 名；平均年龄19.92±0.83 岁。两组学生的性别、年龄比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

基础护理学实验课96 学时，分2 学期讲授。以建构主义为理论指导，对饮食与营养、排泄、给药、静脉输液与输血、病情观察及急危重症病人的管理等内容进行实验改革，应用时间为1 学年。两组均选择李小寒、尚少梅主编的《基础护理学》作为授课教材，理论课为同一教师授课，实验课前统一组织观看相关操作视频，实验课练习操作。

1.2.1 对照组 采用传统教学方法，即教师简要回顾理论知识，教师示教-学生分组练习-教师巡回指导-学生回示教-教师总结并拓展相关临床知识。

1.2.2 观察组 在传统教学方法的基础上采用建构主义学习理论，即教师编写与临床真实情景相一致的案例，并将案例提前发给学生；学生以小组为单位检索文献，回顾已学基础知识，并根据教师提供的案例设计护理场景，其主要角色包括护士、病人、家属、医生等；撰写脚本，情境演练时间10～12 min。实验课时以回示教形式进行案例情境演练，教师点评总结。观察组应用的情境案例主要有昏迷患者留置胃管，腹外疝病人术前导尿，新生儿皮内注射卡介苗，老年人皮下注射门冬胰岛素，癌症消瘦病人肌内注射盐酸哌替啶，失血性休克病人静脉滴注复方氯化钠溶液和输血，对溺水患者实施心肺复苏术等。建构主义学习理论是以帮助学生建构知识为目的，其学习环境由情境创设、协作、会话、意义建构四大核心要素构成[8]，以“老年人皮下注射门冬胰岛素”的实验教学为例，具体方法见表1。

表1 基于建构主义学习理论的护理实验课设计具体实施步骤

1.3 教学评价

（1）一般自我效能感量表：一般自我效能感量表（General Self Efficacy Scale，GSES）是由德国心理学家Schwarzer 等编制，该量表为单维度量表，最后改进为10 个条目。在此基础上，王才康等对中文版GSES 进行了信效度检验，即中文版GSES 的Cronbach’sα系数为 0.87，重测信度为0.83，折半信度为0.90，且有很好的预测效度。采用Likert 4级评分法，从“完全不正确”到“完全正确”分别计为1～4 分。分值越高，自我效能感越强。本次调查采用中文版GSES[11]。

（2）护理专业学生学习倦怠：学习倦怠量表采用连榕等编制的“大学生学习倦怠量表”[12]，包括3 个维度共20 个条目，即情绪低落8 个条目，如倦怠、沮丧、缺乏兴趣等；行为不当6 个条目，如出逃课、不听课、迟到等；成就感低6 个条目，如空虚无聊，自卑感等。采用Likert 5 级评分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次赋值1～5 分，反向问题反向计分。得分越高表示学习倦怠程度越高。该量表Cronbach’sα系数为0.819，分半信度为0.880。

（3）成绩评价：课程结束时进行理论知识和技能考核。理论知识100 分，两个学期末的理论成绩取平均成绩进行比较。技能考核在应用建构主义的实验项目中，学生随机抽取其中2 项进行考核，考核教师前期统一进行培训并执行同一标准，满分100 分，两个学期末的技能考核成绩取平均成绩进行比较。

1.4 数据分析方法

采用SPSS 22.0 统计学软件进行数据分析，计量资料采用均数±标准差表示，组间均数比较采用两独立样本t检验，方差不齐时采用t’检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生一般自我效能感评分比较

观察组学生一般自我效能感得分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生一般自我效能感评分比较（分）

2.2 两组学生学习倦怠评分比较

观察组学生学习倦怠总分、情绪不当、成就感低评分低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生学习倦怠评分比较（分）

2.3 两组学生成绩比较

观察组学生理论知识测评、技能考核得分均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 两组学生成绩比较（分）

3 讨论

3.1 基于建构主义学习理论的实验教学提升了学生的自我效能感

自我效能由美国心理学家、社会学习理论的创始人班杜拉于1977 年提出，是个体对自己执行某一特定行为并达到预期结果的能力的自信心[13]。而目前护理学生学习单项护理技能时是以反复练习的机械模式为主，学生处于被动接受，缺少主动解决问题的信心和能力。本研究显示，观察组学生一般自我效能感得分高于对照组，这与观察组应用建构主义学习理论的教学设计有关。即教师通过案例进行情境建构，给学生一定的思考空间。学生通过角色扮演的体验式学习方式，在“协作、会话”的互动中，主动学习和思考问题，提高了学习的自觉性和效能感。同时，这种情境创设为护生进入今后的实习阶段增加了信心，在解决类似临床问题时做好了充分的思想准备。这与段艮芳等[14]报道一致。因此，本研究提示教育工作者要围绕学习目标适当创设有挑战度的临床情境，鼓励学生思考问题，使学生主动参与到教学活动中，增加学生解决问题的自信心，提高教学质量。

3.2 基于建构主义学习理论的实验教学降低了学生的学习倦怠感

护理专业学生学习倦怠问题整体不容乐观[15-16]。从心理学视角来看大学生学习倦怠主要是与学习积极性低、被动学习有关[17-18]。而建构主义强调调动学生主观能动性[7]——创设情境、自主学习，让学生体验到获取知识的快乐。因为当学生为了创建情境对输入的信息进行加工时，他们必须主动参与、努力思考。同时，学生在演练中协助病人治疗，得到病人认同，就会体现自身价值，在提升职业认同感的同时，也实现了自我成就感。因此，观察组学生在学习倦怠总分、情绪不当、成就感低维度得分降低。此外，本次设计中课前小组提前准备就案例内容展开讨论，学习兴趣受不同的思维而激发；情境演练促使每人积极参与，在无形中变被动为主动、强化了自主学习能力[19]。课中的组间观摩“榜样护士”更是激发了同伴学习热情，心理动机共同促进学习。但两组学生行为不当维度比较差异无统计学意义，这可能与本科护理学生上课的自觉性以及严格的班级管理制度有关。因此，提示教师想要降低学生学习倦怠感的前提是要关注学生的职业认同感，在低年资学生中可尽早干预；同时，通过建构主义学习环境来提高兴趣，鼓励学生自主学习，真正参与教学[15]。

3.3 基于建构主义学习理论的实验教学提高了学生的学习成绩

本研究显示，观察组学生理论成绩和期末技能考核成绩均高于对照组。因为传统护理技能教学以学生刻板重复练习为主，而建构主义强调知识的连贯性与延伸性，进而建构有意义的学习，通过与团队成员的协作，学生积极地融合了不同的观点，学生能够使自己更多地沉浸在课堂[20]，这都有利于学生对知识和技能的理解，所以建构主义的实验设计取得了良好的教学效果，与陈淼等研究结果类似[21]。同时，降低学习倦怠感可以有效提高学习成绩，这与蒲丹等[22]研究结果类似。本研究结果提示，教育者可适当改变教学策略，如通过建构主义理论提高了自我效能感以及降低学习倦怠感，最终达到了提高教学效果的目的。

4 小结

基础护理学的学习是能够帮助学生培养学习能力的，其中教师是引导者，学生是知识的主动建构者，教学的最终目的是使学生全身心投入到学习中，愿意获取知识和技能，并为今后的护理专业学习树立牢固的信念。本次实验设计在构建主义理论指导下，尝试改变了原有单项操作的教学模式以及将知识和技能割裂和固化的弊端，实现理论和临床有机结合，最终学生有兴趣学习护理技能，在体验中强化自我效能感，降低学习倦怠感，提高学习使效果，为基础护理学改革教学方法提供理论依据。因此，提高学生学习的自我效能感以及降低学习倦怠的关键改革切入点是增加理论结合实践机会引发兴趣、加强师生和生生互动促进学习，营造学生主动学习的氛围。本研究受课时影响，干预时间间断进行，对今后护理专业的教学有待进一步研究。