基于学习进阶理论的营养学基础教学实践研究

张夏男，吴申申，张洪伟，陈 瑞 (首都医科大学燕京医学院预防医学学系， 北京 000； 首都医科大学公共卫生学院劳动卫生与环境卫生学系； 首都医科大学公共卫生学院卫生毒理与卫生化学系； 通讯作者)

营养与食品卫生学课程是预防医学专业学生的专业课程之一。营养学基础作为该课程的重要章节，是学习后续章节的理论基础。该章节具有以下特点：第一，内容看似简单，但知识点多而零散，学生随着学习内容的增加会出现前面所学知识点的遗忘和混淆；第二，本课程同时具有自然学科和社会学科的双重属性，在教学实践中融入实际案例将会提升学生的学科认同感，实际应用能力的提升应贯穿教学始终。尽管我国学者对该课程的教学方法进行了积极的探索[1,2]，但不断摸索新的教学方法提升授课效果任重道远。

2004年，Smith等学者首次提出学习进阶(learning progressions)一词，将其定义为学生在学习某一知识的过程中遵循思维路径逐渐复杂化的规律[3,4]。学习进阶理论本身遵循学生的认知规律，通过学习进阶理论可能会较好地解决学生学习营养学基础这一章节的困惑。所以，本文尝试将学习进阶理论应用于该章节，参照郭玉英学者科学概念理解的发展层级模型[5]，见表1。

表1 科学概念理解的发展层级模型

1 营养学基础教学进阶模型设计

基于学习进阶理论及多年的教学实践，笔者将营养与食品卫生学课程中营养学基础这一章节的教学实践分为四个教学目标，以五大营养素作为切入点，在此基础上通过识记、理解、应用、评价这四个层次的训练实现培养目标的依次升华。四个教学目标分别为识记、理解、应用和评价。教师通过经典图片和案例实现识记这一教学目标，并引导学生理解五大营养素的生理功能、缺乏症、营养学评价，结合食物来源、参考摄入量将所学知识应用在案例分析、食谱编制，最终以膳食评价、综合案例实现评价这一最终目标。教师通过整理营养学基础这部分的内容，梳理其与后续章节的关系，并结合多年的教学实践，对该部分内容进行进阶设计。本节内容的重点是营养素的缺乏症及食物来源。课程一开始，教师通过引入各种营养素缺乏症的典型图片(如牙龈出血、大脖子病、贫血反甲、暗适应能力下降等)或相关案例(如大头娃娃事件、三聚氰胺奶粉事件等)作为发展层级一，一方面是利用学生已有的知识和经验，另一方面，图片和案例有助于加深印象，从而将典型缺乏症与营养素间的关系进行映射(如牙龈出血可能与维生素C有关、大脖子病可能与碘有关、反甲贫血可能与铁有关、暗适应能力下降可能与维生素A有关等)，完成发展层级二，从而实现“识记”这一最低层次的目标。发展层级三是学生通过构建典型缺乏症与生理功能之间的关联，从而实现第二个目标“理解”。教师以缺铁导致贫血为例对这一环节进行剖析，贫血意味着血红蛋白含量降低，缺铁可致贫血，说明铁参与血红蛋白的合成，而血红蛋白发挥运输氧气的作用；随着有核红细胞的不断成熟，血红蛋白含量不断增加，血红蛋白含量下降导致红细胞成熟受阻，从而影响造血过程。针对上述内容设置层层递进的三个问题，分别是什么是贫血，血红蛋白的功能是什么，红细胞成熟与血红蛋白的关系。发展层级四是从系统层面理解营养素。教师通过引导学生将生理功能关联多种缺乏症，同时讲授食物来源及参考摄入量，以缺铁性贫血为例，针对本环节的教学设计，提出以下问题，分别是血红蛋白减少的直接表现是什么；血红蛋白运输的氧减少是否会导致各个组织器官缺氧；铁相关的知识点如何以思维导图展现。发展层级五的实现是通过食谱编制、膳食评价、综合案例等内容的整合，从而提升学生应用知识的能力。

2 教学效果评价

我们在2018级五年制预防医学定向专业开展教学实践。该班级总人数是38人。按照经验、映射、关联和系统的部分教学设计，教师在讲授完营养学基础这一章节后，对学生进行问卷调查，问卷结果如下。营养学基础这一章节的自我评价，分为学得很好、学得较好、学得一般、学得不好、学得很不好五个等级。34.29%的学生认为自己学得较好；57.14%的学生认为自己学得一般；8.57%的学生认为自己学得不好。对于学习营养学基础这一章节遇到的问题：74.29%的学生认为随着学习内容的增多，出现很多知识点的混淆；60.00%的学生认为随着学习内容的增多，遗忘较多；42.86%的学生认为内容多，把握不住重点；17.14%的学生认为内容多，但重点清晰；14.29%的学生认为视频讲课速度快。对于重点多的营养素：42.86%的学生选择蛋白质；37.14%的学生选择维生素；14.29%的学生选择碳水化合物；5.71%的学生选择脂类。对于难点多的营养素：45.71%的学生选择蛋白质；37.43%的学生选择维生素；11.43%的学生选择脂类；5.71%的学生选择碳水化合物和矿物质。学习营养素的难点主要集中在生理功能(占31.43%)、参考摄入量(占25.71%)和理化性质(占25.71%)的学习上。

针对学生反映出的问题：知识点的混淆，遗忘增加，把握不住重点等问题，教师拟通过思维导图在系统这一发展层级进行强化。思维导图是按照逻辑关系通过各种线条对零散内容进行整理分类，然后层次分明的知识框架[6]。在本次课程中，教师主要应用总结型思维导图，旨在总结和标注易混淆的知识点[7]。开展以思维导图为主的教学实践后，教师进行本次课后调查问卷，问卷结果如下。对本次课程的授课内容进行评价：62.16%的学生非常满意；32.43%的学生满意；5.41%的学生认为一般，不满意和非常不满意的学生为0%。对营养学基础这一章节的学习再次进行自我评价，与课前问卷相比，10.81%的学生认为自己学得很好；75.68%的学生认为自己学得较好；8.11%的学生认为自己学得一般；5.41%的学生认为自己学得不好。本次课程对学习营养学基础的内容有无提高：21.62%的学生认为有非常大的提高，70.27%的学生认为有较大的提高，8.11%的学生认为提高效果不明显。通过本节课向学生展示的章节内容的思维导图，对今后学习过程中的归纳能力有无提高：83.78%的学生认为有提高，2.7%的学生认为无提高，13.51%的学生不知道。如果现在让你完成营养学基础的测试题，你认为自己哪类题目得分较低：16.22%的学生认为纯记忆题，13.51%的学生认为理解类题目，18.92%的学生认为计算题，51.35%的学生认为案例分析题。教师后续计划开展膳食评价和食谱编制的实验课程，以提高学生实际应用的能力。

基于学习进阶理论设计营养学基础这一章节，在教学实践中取得较好的教学效果。在营养与食品卫生学课程的教学实践中，传统的授课方法很难完全实现教学目标[8,9]，而且学生对授课方式也提出了新的要求[10]。教师应根据学生学情、专业定向，积极探索符合学生认知规律的教学方法。