康奈尔大学办学理念的渐进：基于1914-1977年的考查

岳伊明

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

步入21世纪的美国高等教育，在前人奠定的良好基础上进一步发展，赫钦斯(R.M.Hutchins)、弗莱克斯纳(Abraham Flexner)等人的高等教育思想先后在高等教育界引发热议，一方面为美国高等教育带来了不断攀升的关注度，另一方面为美国高等教育塑造了较为良好的舆论和社会氛围。与高等教育界的繁荣表现不同，美国社会在20世纪历经动荡，三十年代的经济危机引发的大萧条致使失业人数猛增，居民购买力显著不足，社会各行业发展持续低迷，适龄者接受高等教育的支付能力急剧下降，[1]许多大学在艰难的大环境中被迫陷入财政危机，不得不放缓发展的脚步。在富兰克林·罗斯福总统主导下的政府进行主动干预后，美国从经济危机中逐渐恢复，却又在四十年代被迫卷入二战，许多大学将重心转向为军事作战服务，或被迫在高等教育领域暂时蛰伏。[2]康奈尔大学也无法避免地被时代的变化所影响，陷入萧条和战争阴云之中，但是在全体师生的共同努力下，康奈尔大学并没有被淘汰，而是适应并融合于时代进程中，通过塑造服务国家理念、革新人才培养理念和管理理念，进一步完善了具有康奈尔大学特色的研究型大学办学理念，顺利实现了其办学理念的渐进，在探索中走出了一条自主发展之路。

一、塑造适应时政的服务国家理念

(一)为一战输送预备军官及毕业生

一战爆发后，出于对世界形势的判断以及对国家利益的综合考量，美国暂时宣布中立，不仅没有受到战火的波及，更是远离一战欧洲主战场，在享受和平发展红利的同时，主动在战争中扮演着军火商人的角色，经济实力不断增强，进一步提高了世界影响力。尽管美国政府不愿参与到战争中去，但是美国高等教育界主战态度却较为明显，以哥伦比亚大学、哈佛大学校长为代表的主战派更是纷纷致信美国政府，表明支持开战的决心。可以说，“不可否认的是，若是在此时让美国社会各界就是否开战这一议题公开投票，那么高等教育界中的赞成票将占大多数”。[3]除了鲜明且积极的态度外，由于战争对应用研究领域成果以及对优质大学毕业生的需求，在科学研究和人才培养等方面具有领先优势的研究型大学首当其冲地成为了为一战提供各类服务的合理选择。

虽然参与战争的思想和舆论报道在高等教育领域内占据主流，但是许多研究型大学却仅仅停留在呐喊口号和舆论造势的阶段便止步不前，康奈尔人对这种行为持鲜明的反对态度，他们深知这一积极氛围来之不易，大学也应当像其它领域的机构和组织一样，为战争提供力所能及的服务，因此，浸润在康奈尔大学发展历程中的军事思想再度走向前台，之前被边缘化的军事相关社团和联谊会更是借此机会恢复了生机，报效国家的理念在康奈尔大学的教职工和学生团体中进一步成为共识。早在一战初期，康奈尔大学就率先成立了以参与战争为导向的康奈尔军校部队，并针对性地开展日常军事训练。1916年，在康奈尔大学成立了美国预备役军官训练团(Reserve Officer Training Corps)分部，接纳许多志在入伍报国的男性学生进行训练，这一行动具有良好的实效性，不仅激发了康奈尔大学学生投军报国的热情，还很快被诸多高校争相模仿，在美国正式参战之前，共有115所高校成立了预备役军官训练团，所有预备役军官训练团都由现役美军军官进行直接管理，并制定严格的纪律和训练计划，所有学员必须修习军事课程以及参与个人体能训练，军事事务的重要性暂时居于首位。[4]即使抛开预备役军官训练团组建的成效不谈，仅从促进学生身体素质提高的角度而言，这一行动的成果也是斐然的，在一战结束前，康奈尔大学大部分身体健康的学生都曾接受过军事训练，或在校内参与过带有军事色彩的各类活动。

康奈尔大学不仅在校园内为战争培养人才，更是直接为战争贡献了大量优秀毕业生。在美国对德国宣战后的1917-1918学年，康奈尔大学的在校生数量下降1，405人，降幅高达26.7%。[5]除正常毕业离校外，其中大多数人退学的原因均为投身于为战争服务的行业，或是直接进入部队服役。在康奈尔大学的积极支持下，越来越多的师生倾向于参与战争，近5，000名历届毕业生和在校生甚至是教职员工踊跃参军，康奈尔大学曾一度因学生和教师数量的锐减，不得不中断部分科学研究项目的进程。除了以自身为主体投身对一战的服务外，康奈尔大学还积极与美国战争部以签署合作协议的形式展开合作，二者在合作协议框架内共同为美国陆军训练具有知识和技能水平的预备军官，正如埃德蒙德·戴校长在1942年的毕业典礼上所说的那样：“高年级本科班近一半的男性已经进入了武装部队，或正在校园接受陆军、海军或海军陆战队的特殊训练。”[6]康奈尔大学的毕业生以及预备军官们也没有辜负学校的培养，在战争进程中，曾就读于康奈尔大学的学生们表现优异，共获得各级各类战斗嘉奖超过500次，不仅如此，还有美国历史上第一批获得军衔的女毕业生玛丽·克劳福德(Mary M.Crawford)作为其中的杰出代表。[7]更有甚者获得了象征美国军人最高军事荣誉的荣誉勋章(Medal of Honor)，康奈尔大学也因此被美国国防部称为在战争中具有杰出表现的大学之一。

(二)依托对外援助扩大教育话语权

一战结束后，美国的外交政策愈发由保守转向激进，与19世纪避免与欧洲传统列强发生冲突不同，开始主动争夺全球霸权。在接受过高等教育的精英群体中，掌握世界话语权和实现各领域的扩张、力争成为最先进和强大的“世界领袖”国家，成为接受过高等教育的精英群体所达成的共识，美国社会的眼光也开始由国内转向国际。[8]康奈尔人逐渐意识到，若是可以将自身在农业发展方面获得成功的知识及经验教训传授给暂时落后的国家，不仅可以帮助他们获得良好的发展前景，更能够促进世界和平进程。[9]农科作为康奈尔大学的传统优势学科，在世界范围内享有盛名，因此，在努力加强学科建设的同时，从不吝惜向他人伸出援助和帮扶之手，更是与中国结下了不解之缘：1924年初，芮思娄(J.H.Reisner)教授将一封恳切的求助信从大洋彼岸的金陵大学(University of Nanking)邮寄至骆伟夫(H.H.Love)教授处，并迅速引起了校方注意。历经反复讨论和斡旋，1924年底，康奈尔大学农学院对金陵大学的援助项目在康奈尔大学董事会、金陵大学校董会和世界教育会的一致批准下得以开展。康奈尔大学农学院将在负责对华中和华北饥荒地区粮食作物和棉花进行改良的同时，派出多名教授，以金陵大学农林科为教学载体，培养掌握作物改良和育种等知识的中国本土学生，[10]并为中国的农学研究和农业发展储备人才。

双方的合作整体是十分愉快的，康奈尔大学也被确定为作物育种方向的人才培训中心，并在人才培养和师生交流合作中产出了丰硕的成果：在南京开展的水稻品种选育过程中，双方合作育出的“金大1386号”平均亩产超过300斤，超出当时广泛种植的“团稻白”每亩的107.4斤。[11]1931年，尽管这种良好的项目合作在两校间暂时结束，但对参与其中的中国学生们带来了强烈的影响。自1924年新中国著名作物育种专家王绶在康奈尔大学获得硕士学位并回国任教起，读书报国、育种为民的理念得以在中国学生群体中广泛传播，学成归来为祖国服务的追求在留学生群体中生根发芽。据作物育种系的资料记载显示，在1926-1946年间，共有62名中国学生来到康奈尔大学作物育种系攻读研究生，其中的大部分留学生都学成归国，为近代中国和新中国农学的发展做出了贡献。康奈尔大学农学院也在这次真诚的对外援助中收获颇丰，作物育种系的优秀毕业生、金陵大学农学院教师王绶在燕麦与大麦的杂交实验中，育成了抗倒伏、抗寒的“王大麦”(Wang’s Barley)，这一品种在被引入美国种植后，作为亲本改良了美国的大麦基因。由于其出色的环境适应性和较高的产量，更是被美国弗吉尼亚州、马里兰州等地的农民广泛种植，每年为美国东部地区创造近一千万美元的产值，[12]极大地推动了美国大麦种植业的发展。

在首个对外援助项目取得良好收效后，康奈尔大学的管理者们愈发明确地感受到，一方面应当积极借助学校在学科发展上的优势继续分享具有价值的农业发展知识和研究成果，以帮助更多的国家摆脱贫困的现状，另一方面可以消耗多余的农业产出，为穷困地区的人民降低营养不良的风险。因此，受美国政府的指派，自1952年起，康奈尔大学以曾任农学院动物科学系主任的肯尼思·特克(Kenneth L.Turk)为主导，参与了以帮扶菲律宾大学农学院(College of Agriculture,University of the Philippines)为主要目的的对外援助项目。被派出的援助人员在洛斯巴尼奥斯(Los-Banos)地区开展工作，在借助该地区作为主要农业区和森林资源保护区的先天优势开展实验的同时，将当时颇为先进的教学内容和档案资料引入课堂教学中，[13]为菲律宾大学农学院的战后重建和人才培养贡献了力量，在一段时间的恢复和调整后，菲律宾大学农学院一跃成为东南亚地区屈指可数的农学研究中心。可以说，这一学院甚至整所学校的复兴都带有鲜明的康奈尔底色。

(三)体系化服务于二战及政府需求

参与二战使得美国联邦政府对先进科学技术知识的需求再度提升，单纯依靠军队开展科学研究无法满足战争的需要，“因此，政府将依靠工业领域和大学中的平民科学家，作为与其众多研究兴趣相关的基础和应用研究的重要部分”。[14]在埃德蒙德·戴校长的支持下，康奈尔大学积极利用已有条件，结合战争实际，服务于联邦政府种类繁多的科研要求。

与服务一战时更多地以输送毕业生为主不同，康奈尔大学在二战中开始发挥体系的力量：农学院几乎所有的系全部转向为作战服务，参与率不高且反响欠佳的冬季短期课程在农学院被取消，调整至推广服务部进行，以确保农学院师生有足够的工作时间。学院的学术研究资源被应用于分析天气状况、农业土地价格和劳动力资源状况对农业产出的影响，实际农业生产知识被迅速应用于增加食品产量、改善食品分配和销售方式的过程中，以化解战争条件下前线紧张的食物供给和美国本土食物产量不足的矛盾。不仅如此，康奈尔的农学研究者们通过对土地贫瘠程度进行评估，尽可能避免了种植作物的减产，并试图在生产资料紧张的前提下，寻找家禽饲料、杀菌剂、橡胶等实用物资的廉价替代品以满足日常生活需求；推广服务部则配合农学院将农业推广服务推向深入，在编写了一系列有关增产增收报告的同时，发行了许多具有教育意义的电影，并且在校内相关俱乐部的帮助下，联合女性学生和当地妇女，开展了大规模的回收利用活动，回收了数以千万计的玻璃容器和二手器皿。更是通过组织当地农民和民兵，开垦种植了总面积高达20万英亩的蔬菜种植园，蔬菜产量甚至一度超过了纽约州商业蔬菜作物产量；战争也为家政学院带来了大量的现实需求，美军急需在营养学和服装设计方面具有一技之长的专业人才，一方面是为了保证美军士兵能够吃到营养的饭菜，另一方面是为了降低制服设计制作的成本。不仅如此，连续作战使得后勤保障部门的意义变得越发重要，家政学毕业生通过对不同作战环境中的特殊状况进行充分预设和模拟，研发了适合高海拔地区使用的洗衣用具以及在有限空间下进行物品储纳的包装技巧；酒店管理系的学生所学习的知识和管理技能，恰巧可以满足美军对庞大军营宿舍的管理要求，因此被吸纳进美军后勤保障部队和军需部队，在研究过程中产出的理论成果更是被广泛运用在对机场后勤人员、部队驻地人员和劳工的管理过程中，为美军后勤保障工作做出了重要贡献。

除了体系化地转向服务战争需求，康奈尔大学还积极响应美国联邦政府颁布的相关法律法规和政策。二战期间，美国联邦政府和社会民众积极关注退役军人的权益保障状况，以1944年颁布的《退伍军人权利法案》为例，该法案吸取了一战后处理退役军人事务的教训，大幅度提升了该群体的福利水平，而其中极为重要的内容便是为退役军人提供不高于四年的受教育机会。尽管该法案在颁布初期受到政府财政困难和预算紧张的困扰，并不被美国社会所看好，但是康奈尔人却对接收退役军人持有不同意见，埃德蒙德·戴校长认为接收退役军人是一所大学所应当承担的公共义务，并于1947年工作报告中做出表态：“康奈尔大学有义务在保证教育质量的前提下，出于道义的考量而尽可能多地接纳入学申请人……我们的首要任务是为因参与战争而中断学业的退伍军人提供受教育机会。”[15]在结合时政和社会现状进而对法案内容进行深入研判后，董事会和领导层内部也一致认为，这项法案是对国家利益的长远布局，在疏解退伍军人就业压力的同时，能够降低他们为社会带来不稳定因素的可能性，更为重要的是，能够为在战争中立下功勋的军人提供提升学历的机会。[16]因此，自1946年起，在联邦政府和康奈尔大学的共同推动下，大量退伍军人得以入校就读，截至1947年，这一数字达到惊人的6，227人，占同时期入学男生总数的77%。与此同时，康奈尔大学克服困难，为退伍军人的妻子和尚且年幼的孩子解决了工作和生活的难题。退伍军人群体也没有辜负康奈尔大学的信任，不仅没有像社会媒体预测的那样引发混乱，反而以礼貌的举止和勤奋的群体形象，在学业和课外活动等方面得到了一致认可，军人群体不仅成绩普遍高于普通本科生，在大多数学业荣誉清单中占有一席之地，还不乏担任社团负责人、在学校各类体育代表队中成为中坚力量的明星学生。校方和学生之间的默契合作，使得大量退伍军人得以暂时摆脱经济压力，从而完成学业走向社会，最终为二战后美国人力资本市场的繁荣奠定了良好的基础。

二、完善研究型大学人才培养理念

(一)人文教育理念的再度生发

20世纪以来，“特别是在20世纪20年代以后,在物理和自然科学方面,美国大学超越了曾经在世界上占有领先地位的欧洲大学”。[17]在取得世界范围内的领先地位后，科学研究愈发被视为美国研究型大学最为重要的贡献之一，科学教育的地位更是在高等教育领域水涨船高，人文教育的地位随之滑落。随着1917年美国介入一战以及于1941年被迫卷入二战，美国大学科学教育的开展愈发贴合国家实际需要，逐渐转向为战争需求服务。值得一提的是，虽然诸多因素使得科学教育地位进一步提升，但是哪怕在战争最为紧迫的时刻，关于科学教育和人文教育二者关系的争论也一直未曾平息。

作为两次世界大战的亲历者，康奈尔大学在人文教育和科学教育争端这一问题上有着充分的发言权，一方面，借助科学教育的开展，康奈尔大学为美国输送了大量优秀毕业生，并为战争提供了体系化的服务，获得了一定的发展机遇；另一方面，受到人文教育理念式微和人文教育缺失的影响，康奈尔人对这一历史阶段中培养出的毕业生并不完全满意。康奈尔人清晰地意识到，战争所带来的影响无疑是多元和全方位的，在战争中的参与感绝非康奈尔大学在两次战争中最为宝贵的收获，康奈尔人必须借助在战争中的客观现实体验，进一步调整自身办学理念以适应时代变化。更为重要的是，必须借助分析这两次改变世界格局的战争，总结出影响康奈尔大学未来发展的有益经验，并将其融入办学理念中。因此，不论是校长的年度工作报告，还是康奈尔大学学生在课堂中的讨论，都将反思一战与二战、思考人文教育和科学教育的关系作为其中重要的组成部分。在思想的碰撞和观点的交锋中，人文教育理念得以复归于康奈尔大学办学理念中，较为体系化的经验同时被总结出来。

一方面，科学教育的重要性毋庸置疑。首先，大学应当具备成熟的应用科学体系和成果转换手段。在长期持续的战争中，科学发展水平无疑是左右战时国家能否还有进步的重要因素，在残酷的战争现实面前，缺乏科学素养者只能坐以待毙，而科学素养的培养离不开科学教育的开展；其次，基础研究在研究型大学的科学研究中必不可少，其重要性不在于基础的学科知识建构，而在于产出实用科学和应用科学作为衍生物，以最终服务于国家需求；再次，社会捐赠的目的应当是单纯的，科学研究不应被资本左右，对美国和康奈尔大学来说，资金的纯粹性是十分值得考量的重要条件，二者真正需要的是对国家发展和康奈尔大学建设有益且无政治附加条件的资金。另一方面，人文教育理念必须在研究型大学群落中实现复归，这种复归“不是一种偶然，是对历史总结而来的一种必然的高等教育发展现象”。[18]换言之，在进行科学研究的同时，研究型大学必须同时承担人文教育的重要责任，关注和加强人文教育，促进人文社会科学的发展，从而以影响毕业生精神生活的方式，向国家传递人文教育理念的重要意义。在20世纪的多场战争中，高等教育机构作为教育中心的关键作用凸显，在战争中暴露出的人文教育危机更是十分明确，一旦人文教育在大学教育中缺失，加之战争的残酷性对个人心灵产生的冲击，参与到战争中的毕业生将会成为缺乏人文关怀的战争机器。

正是因此，不止一位康奈尔大学董事会成员旗帜鲜明地表示对人文教育的重视，“我们可以看到的是，即使是一个具有充分科学知识和科学研究能力的国家，一旦失去对自由、正义和博爱等理念的欣赏能力，也会陷入野蛮状态”。为了避免此类现象的发生，康奈尔大学根据总结出的经验教训，提出了强化人文与科学教育融合发展的具体方案，促使人文教育理念以与科学教育相辅相成的形式，在康奈尔大学的研究型大学办学理念中再度生发，尽管在推进过程中曾出现一定波折，但是，人文教育与科学教育的融合在康奈尔大学已经成为了不可逆转的共同选择。

(二)本科博雅教育理念的传承

随着20世纪科学技术的突飞猛进，以及专业教育理念在高等教育领域的不断渗透，作为传统办学理念的博雅教育(Liberal Arts Education)理念是否应当继续被重视，成为了高等教育领域内引发激烈讨论的重要问题之一，众多美国研究型大学也分别就这一争论做出了不同的选择。出人意料的是，被视为美国高等教育领域最敢于改革的康奈尔大学，却一反常态地在突破殖民地学院办学理念模板的前提下，保留了博雅教育这一看似落后的办学理念。究其原因，是因为康奈尔大学近乎固执地坚持着建校以来的观点，即在人才培养方面，“拒绝做教育产业中的流水生产线，也不愿学生沦为随时可被替代的产品”。[19]与此同时，康奈尔人深知将这一观点落实的有效途径就是对博雅教育理念的传承。

康奈尔大学博雅教育理念的传承贯穿于本科生培养过程中，并主要由文理学院承担。文理学院作为校内历史最为悠久，在占地面积、学生人数和专业设置方面都首屈一指的重要组成部分，对本科生的培养具有独到的经验，即对本科生而言，博雅教育和专业教育绝非势同水火，学生在接受博雅教育的过程中，反复思考和探索，并借助学校和教师的引导以及基本知识或是特定技能的学习，将会生发出一种全面发展的理想人格，辅以专业教育的训练，最终由自然人向社会人转变的过程将会非常顺畅，正如埃德蒙德·戴校长就职演说时所提及的那样，“我们的学生应该得到正确的引导，去寻求各类想法的合理实现路径，他们应该学习如何获得知识与智慧，应该接受批判性思维的训练，应该具有充分的想象力和创造力，并了解生活的真正含义是什么”。因此，进入文理学院就读的本科生在学业方面被赋予了极高的个人自由度，在入学的前两年内将不区分具体专业，而是统一接受博雅教育，并借助对博雅学科课程的学习发现自己的学习兴趣，再进入各专业领域进行深度学习”。[20]除了给予本科生充分的学习自由度外，康奈尔大学和文理学院还非常鼓励本科生基于好奇进行自主探索和学习，正如文理学院认可的学院使命所表达的那样，“我们的研究活动和学术项目非常广泛，但它们都有一个共同的特点，即所有这些都是好奇心驱动的，我们致力于成为初次发现与形成影响之间的桥梁，探索未知是我们使命的核心”。[21]尽管对学生的培养是宽松和自由的，但是康奈尔大学对接受博雅教育的本科生提出了严格的毕业要求：一是写作，接受博雅教育的本科生必须参与并完成两个一年级写作训练；二是外语，学生必须在康奈尔大学学习高级水平的语言课程，或在康奈尔大学用同一种外语完成至少11个学分；三是学分课程类型要求，学生必须修习由文理学院开设的必修课程，且在自然科学方面，要获得学位的学生必须修习包含物理与生物科学和数学与定量推理类的四门课程，在人文社会科学方面，学生需要修习文化分析(CA)、历史分析(HA)、知识认知和道德推理(KCM)、文学与艺术(LA)、社会与行为分析(SBA)五个类别中的至少四个；四是学分广度要求，包括地理广度要求和历史广度要求，要求学生修习一门研究美国、加拿大或以外地区或民族的课程，以及一门研究20世纪前相关历史的课程；五是开课学院要求，申请学位的学生最低应获得120学分，其中最低应有100学分的课程由艺术与科学学院开设；六是身体素质要求，学生必须通过游泳考试和两门体育课程；七是学生就读专业的不同要求。[22]由此可见，康奈尔大学对接受博雅教育的本科毕业生寄予了厚望，希望他们能够“通过博雅教育，转变传统学习理念，化被动为主动，更好地完成自我认知……在当前和未来的人生中能有效应对各种复杂的问题，学会创造性思考，与人有效沟通”，最终完成由自然人向社会人的顺利转变。

尽管自创办起，康奈尔大学就被视为高等教育领域的改革实践先驱，但不可否认的是，康奈尔大学在办学理念的传承方面也始终走在前列，除了顺利实现人文教育理念的复归外，还在实践中传承了本科博雅教育理念，继而提高了本科生人才培养质量，进一步完善了研究型大学人才培养理念。

(三)人才培养体系的理念健全

“研究型大学的主要任务就在于发现、整理知识，进行高深学问的研究，促进知识的实际应用以及为学生将来的职业提供准备”。而这一目标的实现离不开研究型大学完整的人才培养体系支撑。作为美国大学协会的创始成员，康奈尔大学被称为创始成员中五所“建校之初就致力于研究生教育的大学”之一，由此足以可见，康奈尔大学对完备、贯通的人才培养体系建设的重视程度。

康奈尔大学对完备人才培养体系的重视不仅体现在办学理念层面，还切实体现在实际办学过程中。以1925年开设研究生课程的康奈尔法学院为例，对法学院人才培养体系的调整是考虑了与世界其他国家日益密切的关系所带来的法律复杂性后做出的果断选择，学院开设的研究生课程和相关研究方向，不仅反映了新的时代条件和世界背景，还鲜明地体现出了美国社会、商业和金融关系变得越来越国际化的特点。[23]不仅如此，在二战正处于胶着状态的1942年，康奈尔大学依然坚持对人才培养体系的不断健全，时任校长的埃德蒙德·戴校长果断地说服校董会，同意了纽约州议会发言人艾夫斯有关与纽约州联合成立工业与劳资关系学院的建议，并委托其与纽约州议会进行协商。1944年5月15日，时任州长的托马斯·杜威签署建立工业与劳资关系学院的法律文本。1945年，康奈尔大学工业与劳资关系学院正式成立，成为了康奈尔大学第四个公私合营性质的学院，不仅如此，在学院建立的第一年，该学院就招收了11名研究生和107名本科生，在该学院贯彻了本硕贯通培养的人才培养模式。对完备人才培养体系的追求并不意味着要接受落后于时代的部分本科培养模式桎梏，康奈尔大学及时根据专业发展状况和实际需求，提升学院人才培养层次，及时裁撤不适应社会需求的本科生培养环节，以1946年成立的商业和公共管理学院为例，在招收本科生仅8年后，1954年该学院便不再招收本科层次学生，仅培养研究生层次的相关领域人才，随之更名为商业和公共管理研究生院，与本科生招生培养做出了果断的切割。以上种种实践，无一不证明着康奈尔大学在完善人才培养体系以适应办学理念方面的坚定决心。

除了借助坚定的决心和果断的行动以构建完备的人才培养体系外，康奈尔大学对人才培养体系的理念健全过程，也绝非是以牺牲研究生培养质量为代价的。随着20世纪20年代研究生规模的急剧扩张，大量个人能力不一的学生涌入使得部分研究生被研究型大学打上了“准备水平参差不齐、报考动机不确定、个人能力无法证明”的标签，成为了研究型大学人才培养体系中时常被教授打趣的群体。尽管这种问题在康奈尔大学也确实存在，但是康奈尔大学依然竭尽可能为研究生学业提供支持：一方面对研究生学业进行及时的关注，并鼓励和帮助在校就读的硕士、博士研究生解决科研问题中的困难，以保障研究生群体能够如期取得学位。事实也确实没有辜负康奈尔大学的努力，在1946-1958年间，尽管康奈尔大学接受的基金会捐赠额仅占基金会对大学社会科学捐赠比例的4.67%，却在这一时间段内授出了全美3.9%的博士学位。相较之下，在接受捐资比例中占比超过康奈尔大学的耶鲁大学和斯坦福大学，授予博士的比例仅占总数的2.8%和1.3%；另一方面，康奈尔大学借助对配套设施的不断完善，为研究生提供科研环境保障。1957年，受托人约翰·奥林向康奈尔大学捐赠300万美元，在迪恩·沃尔多·马洛特校长的坚持下，该笔款项用于修建配套安装空调的奥林图书馆，并于1961年对全校开放。次年，原有的图书馆更名乌利斯图书馆重新开放，两座图书馆共同为不同培养层次的全校师生提供相应的服务以支持人才培养体系的建设。可以说，康奈尔大学在学生大量涌入的前提下，依旧保证了自身的人才培养标准未受到动摇，并推动了自身人才培养体系走向进一步健全。

三、合理革新研究型大学管理理念

(一)变通财政管理理念管控危机

在经历一战的洗礼后，不论是美国的国家政策还是社会导向，都促使高等教育在原有基础的条件下实现规模扩张。在这一阶段，初级学院(Junior College)作为高等教育机构的主要类型之一实现了跨越式发展，由1915-1916年间的74所增长至1929-1930年的436所，恰逢经济危机的爆发使各行业一片萧条，同时，失业人数的激增使得不同家庭在高等教育方面的支付能力大幅降低。[24]纵然康奈尔大学学费偏低，且拥有相对体系化的资助政策，依然无法阻止诸多家庭困难的中学毕业生选择进入初级学院就读，康奈尔大学也因此不得不面对生源流失和收入下降的情况，发展危机在20世纪30年代悄然出现。

尽管处境艰难，但是康奈尔大学并未止步不前，进入20世纪30年代后的每一年，利文斯顿·法兰德校长都会形成一份工作报告，盘点他个人、行政部门及教职员工为减轻财务压力所采取的实际行动。在利文斯顿·法兰德校长的带领以及管理层的民主决策和安排下，康奈尔大学运用了与罗斯福总统相同的行政手段，借助公权，以相对集中的施政形式干预经济运行，具体体现在校园中，主要表现为通过基建项目盘活校内资金并拉动内部资金需求。在利文斯顿·法兰德校长的任期内，他大力推动校内学生公寓、各学院实验室与教学楼、校园换热站等大型基建项目顺利完工，这些基建项目的顺利完成也为康奈尔大学带来了显著的效益：在经济效益方面，平稳度过经济大萧条造成的危机后，校园建筑物总价值由1，020万美元增加到2，640万美元，净增加值超过1，600万美元。[25]在发展效益方面，通过对住宿环境的改造和对科学研究的保障，展现了康奈尔大学突破发展瓶颈、解决发展危机的决心和对科学研究的保障能力，因此，在无形间吸引了一批对住宿环境和科研条件有所要求的学生前来就读，截至1937年，康奈尔大学入学人数增加到6，341人，[26]逐渐恢复到大萧条之前的水平。

其次，出台政策管控校内财政，在尽量避免降低平均工资水平的前提下，科学且有计划地进行裁员。在薪酬调整方面，经过董事会和领导层的反复考虑，康奈尔大学全体教职工在30年代初期的薪资水平被下调10%。尽管在同时期的公立高校，教师薪资水平仅下降了6%，但是分配到各部门的经费也平均下降了20%，整体待遇远不如具有公私合营性质的康奈尔大学，教职员工们也都十分清楚艰难的时代条件，庆幸可以继续拥有工作的机会。因此，降薪的结果并未引发大规模的反对和抗议。在人事变动方面，经过整体考量的裁员计划落实之后，造成了诸如校园运营资金急剧减少、教职员工教学负担增加、许多重要职位出现空缺等现象，同时给大量受影响的个人造成了严重的财政危机。教职工群体在呼吁尽快恢复之前薪资水平的同时也承认，裁员计划是特殊时期的特殊选择，具备充分的必要性。虽然康奈尔大学并未满足教职工群体尽快恢复薪资水平的愿望，但是选择尽力将教职工薪资水平维持稳定，帮助教职工解决生活困难，许多教职工也被切实的行动所触动，选择降低薪资继续留校任教。

除了运用公权进行干预和管控财政外，康奈尔大学积极地为社会提供必要服务，以塑造大学的优良形象，吸引社会捐赠，从而改善校园财政状况。1935年7月，在历经连续三年的气候反常后，一场罕见的洪水淹没了伊萨卡的许多地区，大量居民因此暂时失去家园，康奈尔大学及时开放校园，并在将近一周的时间内，为超过700名灾民提供住宿和饮食服务。1936年，一场暴风雪再度使得伊萨卡电力和通信服务受到打击，还使得农业作物产量遭受了十分严重的影响，还是康奈尔大学及时伸出了援手，安排相关专业教师和学生为当地农牧民提供应对灾情的善后服务。因此，康奈尔大学的口碑和社会评价在居民的口耳相传间得以持续攀升，仅在利文斯顿·法兰德校长任内，康奈尔大学共计接受了总额近800万美元的社会资金捐赠，康奈尔大学医学院获得的捐赠额增长幅度更是超过100%。充裕的捐赠资金填补了财政赤字，从而进一步保障了科研经费的按时下拨，并及时改善了校内财政条件。

(二)调整机构管理理念疏解负担

长期的发展使康奈尔大学的行政管理机构出现臃肿的倾向，行政管理信息的传递速度开始降低，制定出的教育政策和人才培养质量呈现出下降趋势。康奈尔大学的管理者们意识到，大学应当是具有高尚且明确的目标、能达到精神与目的的有机统一体，而不是简化为只有安排财政预算、解决学生事务的简单行政集合体。[27]因此，康奈尔大学选择主动进行机构调整，疏解愈发沉重的管理负担。

随着学生入学规模扩大，康奈尔大学教师队伍也日益庞大，这使得董事会不得不占用更多的时间处理他们的诉求。为了更好的保障教职工权益，减轻层层上报的行政负担，董事会于1916年决定，教师可以选派三名代表参加董事会和总务委员会(当时称为执行委员会)会议，但是教师代表仅享有除投票权以外的其他权力。尽管康奈尔大学这一突破常规的尝试无法满足全体教师的需求，但就减轻行政负担方面而言颇有成效，因此迅速得以推广，并对美国大学的行政管理理念产生了持续的影响。进入20世纪20年代，为了满足日益增长的行政需求，更多校内行政机构开始设立,1923年，为了确保校园建设规划有序，建筑顾问委员会成立，该委员会赞助了一系列有关未来发展的计划和项目，并对不合理的方案进行了否决。1925年，在“专业标准的维持必须继续掌握在专业人士手中”[28]这一理念的指导下，经过利文斯顿·法兰德校长授权，校董会尝试将公立学院行政体系进行剥离，并成立以校董、行政人员和教师为成员的公立学院理事会，专门负责康奈尔大学公立学院的行政事务。1931年，因校长行政负担过重，应利文斯顿·法兰德校长的要求，董事会批准教务长办公室设立，并对当时的大学章程进行修订，规定“教务长应在校长的领导下担任大学的执行干事。他应是大学所有院系的成员，并履行董事会指派给他或由校长授权给他的义务和职责”。[29]自此，教务长成为除康奈尔大学校长外，校内行政日常事务的第一责任人，各学院院长和系主任、副教务长向教务长汇报工作，负责对所有单位进行常态化的学术和行政监督管理，并在校长职位空缺或特殊情况时担任临时校长。[30]在二战对康奈尔大学影响最为明显的1944-1946年，也正是因为教务长办公室的存在，才使得康奈尔大学能够在服务于二战的同时维持正常运营。

除了对行政机构进行调整外，康奈尔大学还对教学机构进行调整、合并和新设，依托发展要求和教学实际对各教学机构行政管理进行具体指导：1932年，位于纽约的康奈尔大学医学院与纽约长老会医院(New York-Presbyterian Hospital)合并，行政层面也开始转向统一管理；1936年，在历史系教授们的纷争之中，原由众多系组合而成的历史系最终被调整为统一进行行政管理的单列系，彻底解决了行政管理机构冗杂，政策传达效率低下的问题。1938年，医学院伊萨卡分部被裁撤，尽管医学院伊萨卡分部拥有悠久的历史、出色的校友和师资配备以及齐全的医疗设备，但是学院管理工作开展较为复杂，因此相应的行政机构也一并被撤销。1973 年，康奈尔大学对农学院进行机构调整，更名为农业与生命科学学院，在增加学科范围的同时整合了行政管理权限，对多学科进行联合行政管理，以疏解原有教学机构设置冗余造成的管理压力；同年，康奈尔大学考虑到学科交叉融合的未来发展目标，新设立了土木与环境工程学院，以满足对新兴学科学生的管理和实际教学的需要。虽然教学机构的调整看似比行政机构调整更为简单，但是也确实触动了许多在原有机构拥有行政职务人员的个人利益，因此也曾遭受过诸多来自各方面的阻力。所幸，一代代康奈尔人十分清楚地意识到，为了避免落后的机构对未来发展造成限制，势必要使某些既得利益群体出让已经获得的利益，才能彻底转变原有的机构管理理念，正如戴尔·科森校长在1974年所作演讲中提到的那样：“我们将无法用以前的方式来做事情，要接受事实并进行调整是困难的，要做出具有充分必要性的调整则更为困难，但我们必须共同努力，全面意识到调整对未来发展的重要性。”[31]教职工和学生也自觉与管理层保持一致，通过多种合理途径，反馈对机构设置和管理的意见和建议，形成合力，作用于机构管理理念的调整。

(三)贴近学生改变学生管理理念

进入20世纪50年代，接受高等教育的大学生逐步扩展了在各大学校园内的影响，考虑到学生权利高度组织化现象已经出现，学生要求大学对他们的正当权利进行保护也日益成为常态化现象。[32]学生群体开始作为美国高等教育史中独特且重要的群体，参与到许多重大事件进程中。这一现象引起了康奈尔大学管理层的充分重视，并尝试以此为契机，与学生进行对话，改变学生管理理念以回应学生诉求。

1958年，康奈尔大学试图禁止校外公寓学生利用宿舍召开派对，学生们对此表示强烈抗议，学生们并不喜欢限制个人行为的尝试，并将其称为“女生禁令”。同年6月，以无法避免的学费上涨消息及派对禁令为导火索，近3，000名学生选择向校长的住所和办公室投掷鸡蛋、石头，甚至是烟雾弹，这一行为不仅激怒了伊萨卡地区的居民，还被多家知名报纸争相报道，指责学生的行为充满了无知的气息。但是迪恩·沃尔多·马洛特校长却并未采取过于严苛的处罚措施，反而选择与学生进行沟通，阐明学校面临的实际状况以平息事件，学生们也自知行为不当，因此，纵然迪恩·沃尔多·马洛特校长没有满足学生群体的全部合理诉求，却依然获得了不少学生的支持。总体而言，20世纪50年代的学生抗议主要针对以迪恩·沃尔多·马洛特为校长的领导集体，以抗议领导集体对学生生活的管制过于严苛，但是学生们也承认，几乎所有人都注意到了康奈尔大学为学生做出的改变，并尽可能地收敛了个人行为。

20世纪60年代，受到国际背景和社会风气的强烈影响，在美国大学校园内出现了以静坐等非暴力方式为表现，以表达对世界和国家事务、公民权利、战争以及国家责任看法为目的的学生抗议活动。[33]在康奈尔大学处于危机之时，戴尔·科森校长临危受命，决定调整康奈尔大学学生管理理念。戴尔·科森校长很清楚一点，要想弥合割裂群体之间的关系，不可能满足各群体提出的所有要求，因此，他一方面借助在校工作积累的声誉，安抚倍感失望的校内教职工，谴责打击校园暴力事件；另一方面选择倾听和满足学生提出的合理要求，各类对校内女性学生的禁令开始松动。1972年，一项由学生提议的女性研究项目也正式获得批准。不仅如此，康奈尔大学还新建了非裔美国人研究中心等机构，以加强对少数族裔校园权益的保障和监控，[34]校内教职工和学生群体的割裂也逐渐被弥合，受益于学生管理理念的及时转变，康奈尔大学安稳度过了美国学生激进主义势头强烈的最后几年。这也使得康奈尔大学能够在思想动乱的年代，尽可能地维持了原有的前进势头，赶上了美国高等教育发展的黄金时代。

四、结语

自1914年一战爆发起至1977年止，康奈尔大学先后历经雅各布·古尔德·舒尔曼、利文斯顿·法兰德、埃德蒙德·戴、迪恩·沃尔多·马洛特、詹姆斯·帕金斯、戴尔·科森六任校长的领导，沉浮于战争、经济大萧条和学生运动的波澜中。尽管时代风云变幻，校长变动较为频繁，但是康奈尔大学没有在时代的浪潮中被埋没，反而在曲折中不断前进。

在1914-1977年间康奈尔大学顺应美国社会和美国高等教育界的主流：对内，在一战中为国家输送大量优秀毕业生，在二战过程中不仅为美军作战提供后勤保障支持，还积极响应联邦政府颁布的法律法规，体系化地服务于战争及战后的各项需求；对外，依托传统优势学科对其他国家开展结对帮扶，在实现文化输出的同时，强化了美国在世界上的话语权，从而塑造了适应时政的服务国家理念；通过对战争的参与和反思，康奈尔大学再度对科学教育和人文教育进行深入审视，弥合了科学教育与人文教育的人为割裂，并将人文教育与科学教育再度整合并贯彻在人才培养过程中。在融合人文与科学教育的同时，康奈尔大学依托研究型大学平台，将博雅教育的观念和课程进行继承后的再造，构建了本硕博贯通培养的人才培养体系，实现了对研究型大学人才培养理念的完善；在财政管理理念层面，针对经济大萧条，康奈尔大学采用相对集中的行政手段进行干预，从而保障了大学主体的有效运作。在机构管理理念层面，以日常运行过程中行政机构和教学机构暴露出的管理问题为导向，持之以恒进行针对性的调整和变革。在学生管理理念层面，针对学生合理诉求，学校领导层及时听取相关意见建议，并采取措施保障学生合法权益，平息非法学生运动，从而在三个层面实现了对研究型大学管理理念的革新。

由此可见，尽管在一战后的数十年间，康奈尔大学历经经济大萧条、二战以及二十世纪六十至七十年代的社会运动考验，但是康奈尔大学在危机中主动求变，在变革中谋得发展良机，借助适应时政的服务国家理念塑造，实现了对研究型大学人才培养理念和管理理念的延展，同时进一步在世界范围内积累了声望。而这种全球性的声誉和影响力，也确实在康奈尔大学未来的发展进程中发挥了重要的作用。