英国文化研究学派的文学阅读教育实践及当代启示

徐笑笑

(国家开放大学 人文教学部，北京 100039)

英国文化研究学派(The Birmingham School)是由雷蒙·威廉斯(Raymond Henry Williams，1921-1988)、理查德·霍加特(Richard Hoggart，1918-2014)、E.P.汤普森(Edward Palmer Thompson，1924-1993)、斯图亚特·霍尔(Stuart Hall，1932-2014)等学者和社会活动家在二十世纪中期开创的一种学术思潮、研究范式和“批判性智识努力”。[1]至今在文学、传媒学、社会学、哲学等领域仍具有重大影响力。国内学界对其研究较多的为文学理论和马克思主义哲学领域学者，同时因为文化研究派学人们在战后英国成人教育运动中介入较深，也有一部分教育学专业学者对其成人教育思想进行了考察。经由跨学科视域的审察可以发现，英国文化研究学人们的成人教育实践主要集中在用文学批评理论指导学生开展批判性阅读。因此笔者从英国文化研究学派文学阅读教育实践的核心内容及其产生的成效和影响力入手，发掘和总结其针对成人群体的文学教育实践在理念和方法上留下的遗产，以加深对文化研究这种学术传统的精神实质的认识，同时为我国的成人文学教育事业提供启示。

一、英国文化研究学派文学阅读教育的核心内容

(一)提倡经由阅读的解放

威廉斯、汤普森、霍加特和霍尔在大学里均主修文学，前两位毕业于剑桥大学，霍加特毕业于利兹大学，霍尔则是牛津大学的奖学金生。他们都热爱文学，受过良好的文学阅读和分析训练。但是，在夜校和业余学校为成人学生讲授文学类课程时，他们发现精英高校里的文学研究立场和教学方法难以与现实中的成人教育接轨。因为在二十世纪初期，英国的文学研究或文学教育基本是属于少数上层绅士和贵族阶级的活动，文学阅读的目的多为消遣和趣味。随着经济和社会结构的改变，二十世纪初期一些出身中下层阶级的学者开始进入英国文学研究和教学领域，如瑞恰慈(Ivor Armstrong Richards，1893-1979)和利维斯(Frank Raymond Leavis，1895-1978)等，他们致力于将文学研究转变为需要系统训练的批评实践，这加速了一战后英国文学学科化的进程和文学批评的专业化程度。此时的文学阅读和教育提倡文本细读、语义分析、美学教育、心智和道德培养等。[2]而且利维斯认为大学里的英国文学教育主要应培养和提升大众的审美鉴赏水平和洞察力，继承英国文学的“伟大传统”，使大众有能力抵制资本驱动和工业流水线生产出来的通俗流行文化，大学里的英文系承担着使英国走出文化衰退、振兴英国民族文化的重任。尽管威廉斯一众接受的教育如上所述，但他们在成为成人教育讲师后，对剑桥派的文学精英主义提出了挑战，这是由成人教育的实践经验和现实需求引发出来的。例如，虽然都是作为英语教师被招聘进入成人教育讲师行列，但当年他们不仅教授文学类课程，还必须承担其他相关学科的课程。威廉斯还给学生讲授国际关系、工会研究、商业演讲、公文写作之类的课程，汤普森则讲授社会学和历史方面的课程。这种教学的需要直到今天都是成人教育的一大特点，因此做过成人教育的教师和学者不论客观上还是主观上，都广泛涉猎不同学科，视野开阔。文化研究派的学人们热衷对成人群体开展以文学为基础的跨学科式教育，既是成人教育的特殊性所决定，也是想把自己所掌握的知识、理论和思想更好地传递到工人阶级和大众群体中去，以提升他们的“识字能力”“读写能力”和“批判素养”。但这种追求与他们前辈的观念已有很大不同，如阅读对象不应仅仅是经典文学作品，批评视域也不应只局限在文学学科内。课堂上，他们用文学、种族、阶级、亚文化、社会学、历史学等理论利器，对广告、电影电视、报刊杂志、畅销书、流行歌曲、室内装修、休闲方式等细细解剖批评——这些文化是充斥在工人阶级所处圈层生活的方方面面，最容易影响、塑造和控制人，包括人的意识、思想、情感和欲望而让人不自知。他们不仅提升了人们对流行文化、大众文化的甄别能力，更启蒙了工人阶级大众对他们所处时代的文化和社会的认知。由此，工人阶级的“阶级意识”“政治意识”和“文化意识”有了培育的可能性，这便是“经由阅读的解放”，是文化研究学人开展成人文学教育的主要目的。

(二)发掘大众流行文化文本的阅读和批判价值

在二十世纪五六十年代的英国，霍加特辗转于约克郡和林肯郡的大小城镇，给夜校的工人们讲授文学课。实践中他深刻感到自己大学里所学的内容与工人们所需要的东西之间严重脱节，感到了精英式文化立场和价值模式与工人阶级文化形态的不同频。他说：“给成人学生上文学课促使我质疑当时的大学学科界限。那些成人学生问我：我学的这些对我个人和生活有什么意义？我要怎样将书本上学的东西和书本之外的世界联系起来？”[3]与来自社会中下层的成人学习者的接触使霍加特深切体会到英国传统高等教育目标与成人教育目标间的鸿沟。精英教育与成人教育在文本的选择和阅读方式上都有迥异诉求。成人教育实践中一个不必隐晦的事实就是大部分学生对语言文字的敏感度不高，对作家和诗人的情感隔膜很深，在二十世纪中叶的英国同样如此，传统精英名校阅读的文学文本和阅读方式散发着浓浓的布尔乔亚气息，在面对工人阶级的现实生活时显得空洞无力。霍加特知道学生们生活在另一个完全不同的世界，因此，他的文学课堂不仅讨论经典，更多的是对通俗文化、工业化流水线上生产出来的流行作品开展批判性阅读，因为这些是成人学生最熟悉的。霍加特不会对之全盘否定，而是看到了这些通俗文化值得研究之处，“因为它是典型的”。这种典型不是美学价值或道德上的意义，而是反映着一个时代大众的观念、精神上的需求、欲望和恐惧等等，甚至在无意识中展现了一种社会正在演进和变迁的风向。他认为各类文艺作品都有价值，文学和文化批评家要借用其他学科的理论视角来发掘这类作品的审美、心理及文化意义，但不能像其他学科一样只是在考察和分析社会问题时把文学作品当作一个工具或素材，而应该由文本生发，去理解一个作品为什么写这些，为什么这么写，这么写背后实际反映的是哪些潜在的社会观念，读者应该如何清醒理智地去鉴别和批判那些存在问题的观念。伯明翰学人继承了利维斯式的文本分析批评方法以及对文学的道德价值和社会意义关注的传统，但利维斯教学生细读经典，是为了“启蒙”他们，远离和抵制大众庸俗文化，保持教养和“伟大的传统”，伯明翰学派则看到并找到了大众文化的阅读、批判和教育价值。“在我脑海里，我总是把聪明的非专业读者，而不是专业读者作为我的受众。约翰逊有一句话：‘我为与普通读者共鸣而欣悦’”。[4]文化研究派的教师总是考虑学生和受众，重视学生的阅读兴趣和习惯，尊重学生所属的社会阶层与文化背景，这种教学策略的选择实际体现的是文化研究学人们一贯的“平民”“大众”和“工人阶级”立场。

(三)跨学科视野与研讨式教学

成人想知道的不是讨论最终得出的结论，他们更在乎讨论的过程，由此得出自己的结论。不论在早年的夜校教学中，还是在后来的伯明翰当代文化研究中心(The Centre for Contemporary Cultural Studies，简称CCCS)，霍加特和霍尔等教师都不像一般大学那样按部就班地授课，所有教学活动均以研讨会和小组会形式展开。据载，中心教学活动主要有研究生研讨会(General Graduate Seminar)、小组工作坊、理论作品选读会(Seminars on Selected Texts/General Theory Seminars)等，[5]由不同领域的专家担纲的演讲主题从文化、政治与选举、社会学批判、马克思主义、18世纪的家长作风到大众传播、电视与政治形象，这不仅让学生了解文化研究关注的核心议题，也让学生直观感受到不同学科各有所长的思考方式和研究路径。理论文本细读课则带领学生一道阅读讨论人文社会学科中的经典著作，利维斯、威廉斯、汤普森、马克思、韦伯、涂尔干、卢卡奇、列维-斯特劳斯、萨特、葛兰西、阿尔都塞、本雅明……都在他们的阅读书单上。伯明翰当代文化研究中心的学生回忆学习时光时提到，研讨会有时会因为理论的枯燥让大家精疲力竭，有时又会因为感兴趣的话题而让大家兴致勃勃。文化研究中心的研讨会还有一个特点，就是注重激发学生主动探究的兴趣，后来的研讨会以小组为单位，由组员自己组织，学生学习的热情被激发后，常常会讨论很长时间，有时从白天论争到晚上。庸俗或大众文化具有启迪作用，但这类文本的启迪作用必须经由专业教师的引导才能被发掘出来，从这个角度说，这类文本是更难读难解的，“在伯明翰当代文化研究中心每周一次的讨论会上，师生经常要花两三个月的时间才能读完一个选自妇女杂志的短小故事”。大众文化文本呈现在外的文字和段落也许很简单，但因之反映着平民大众的生活方式、欲望、矛盾和困境，其背后隐藏和蕴含的可被解读和批判的内容也非常丰富。

二、英国文化研究学派文学阅读教育的成效及影响

(一)培育英国工人阶级的“阶级意识”和“批评素养”

威廉斯认为，教师作为传播者是“思想混合体”，通过教育要向学生传播知识的价值以及辨别知识价值的方法，而非只是传播知识本身。辨别知识的价值才能获得教育的意义。[6]霍加特也认为，许多工人阶级家庭出身的人，通过教育最后脱离了自己原本所属的阶级，进入更高的社会阶层，但他们中的许多人在思想上却仍是缺乏独立判断和批判意识的，这使他们很容易受制于主导阶级的意识形态，并被商业机器利用。在霍加特看来，成人教育的最高目标并不止于为人们提供谋生手段，而是帮助人们提高“批判素养”。“识字是必要的入门和最基础的工具，因为不识字就不能阅读。但只识字是不够的，识字仅能让我们在最浅层的意义上阅读，我们可能只知道这些词汇的字面意思，但无法理解和阐释那些词汇在句子、段落和整体中真正的意义”。[7]在《识字还不够》中他这样界定“批判素养”：“这种素养是具有批判性的意识，不是不假思索地接受一切，具有这种素养的人能够‘读出’(read)存在于语气、选择、谬论(ad hominem)中的不合理以及很多事物中的欺骗性。”因此，文化研究学人的教育目标不仅仅是扫盲，更是要让每个个体的思想觉醒，让他们通过阅读擦亮双眼、磨砺思维，不仅自我意识觉醒，认清个人的身份、位置、角色，并且能对社会现象、文化问题开展具有主体意识的审辨，从而生活得更睿智。霍加特进一步指出，培养批判素养“意味着要教他们认识到社会生活中面临的困难、挑战和利益关系，要揭露腐败，揭穿谎言；意味着学会怎样看懂保险单里的猫腻，确保不被骗……”[8]霍加特关心生活的点点滴滴，以期将学生和工人阶级群体培育成能从“文化人”和“有教养人”的角度去了解社会、认识社会的人。文化研究学人们早年的成人教育实践不仅激发他们产出了影响后世的经典学术著作，从受众的角度来看，他们极具实验性的教学更对培育英国工人阶级的“阶级意识”和“批评素养”起到了关键作用。放在历史和社会发展中看，对平民大众思想觉醒上所起的作用实际比学术成果的意义更为重大。

(二)推动教育和社会变革

除了思辨，文化研究的学者们还密切关注现实生活，他们带领学生一起关心社会运动、介入社会变革。课堂上的阅读思辨与深入社会的实践深度融合，这构成了文化研究学派教育活动的最大特点和优势。与劳动阶级和平民大众要求公正平等的权利相伴随，20世纪60年代，英国教育贵贱分明的双轨制遭到许多人士的批评和反对，教育制度改革的呼声越来越强烈。在这种状况下，当代文化研究中心的师生也对《巴特勒法案》(1944年)颁布以来的英国教育现实做了深度调查，支持教育政策变革，他们与一批教育社会学家、具有革新意识的中小学教师及工党领袖联合，呼吁废除“11岁考试”(eleven+ Examination)，①积极支持综合中学(comprehensive school)运动，②助推中小学教学大纲改革及教育机构设置改革，对英国现代教育体系的完善和教育民主公平的发展起到巨大的推动作用。

做扎根于现实世界的学术研究，学术服务社会是文化研究学人一贯的追求，他们一方面不断产出贴近社会问题的科研成果，使之产生更为广泛的社会影响，另一方面坚持身体力行，教育教学实践绝不仅仅局限在象牙塔内。霍加特和霍尔主导和组织了不少教育培训活动，涉及成人教育、教师培训、艺术学院、中学及周末学校等，这共同造就了文化研究学派在英国社会持续而广泛的影响力。20世纪70年代文化研究中心与英国开放大学保持紧密联系，为开放大学的课程设置、教学理念、教学方式等各方面提供建议，中心的学生也常年在开放大学开展教学活动。霍尔从70年代末开始在开放大学任教，他的学术理想、研究方法、教育热情都在开放大学延续着、扩散着。从伯明翰大学转赴开放大学任教，实际是霍尔主动选择回到成人教育的阵地，“他之所以选择开放大学，是受到了这样一种吸引，即影响那些算是被传统的教育系统抛弃的社会成员。他所开设的课程为这些社会成员(多半是社会中下层成员)提供了一整套分析工具和理论武器，帮助他们创造自己的意义”。[9]文化研究不是封闭书斋里的学究凭幻想创造出来的“学术”，而是一种从实践中来，到实践中去的社会介入行为，成人教育就是他们立足的主要阵地。

三、启示

(一)自觉的反思与自为的革新

威廉斯最初加入牛津成人教育讲师行列时，文学课在所授课程和科目中排第七位，到1949 年，文学课程排名上升到第一位，并在接下来的10年里都居于领先位置。[10]这完全得益于威廉斯对成人教育特征自觉的思考和自为的教学实践创新。例如，在课堂上开展讨论的形式并不新鲜，但关键在于学生的参与程度和教师的提问引导水平。威廉斯文学课的重点不是放在向学生提供作家作品信息，而是训练学生对作品的理解和鉴赏能力。他积极实践、主动探索成人教学思想和方法，不仅深受学生欢迎，也影响了同事。对学生的拳拳之心，对成人教育事业的情怀是英国文化研究学人难能可贵的品质。

霍加特对不关心社会现实和灌输式教育的反思则从求学时就开始了，[11]在夹缝中他探索出自己喜欢和认可的学习方式——反思性阅读，这也成为之后他教育学生的主要方式。他认为高校里的文学研究缺少与现实社会的直接联系，英文系的文学教育只注重纯文学批评，研究视域狭窄，对作品的创作动机、历史背景和社会意义注意较少，也不重视读者的反应，这种教学模式使得传统的英文系不足以解释和应对社会的变迁。他提倡打破固有学科的壁垒和界限，将社会学、哲学、传媒研究的视野引入文学研究，各取其长，避其短，这样学术才能够回应剧烈变动和复杂的现实问题，教学也才能有助于普通民众确立其主体性，发展他们的批判素养，使其选择抵制、同化、修正或适应的方式去应对社会变迁中不太好的一些存在，例如，大众媒体带来的影响。正是基于这样一种自觉的反思和自为的选择，文化研究中心才采取了诸如研读流行文化产品、分析大众文化现象、跨学科交叉等一系列具有变革性的教育教学方式。

而这种教学理念和方式的改革更深层的动因则又来自于教师自身对本人身份的自觉认知和自为立场。威廉斯、霍加特和霍尔这些曾经的奖学金生都对自己的身份，不论是阶级还是种族有自觉认知，当他们具有从事学术研究的能力并开始参与社会大众教育实践时，阶级区隔、普通人的艰难、社会公正等现实关切自然成为他们思想和行动的底色。这种自觉自为对成人教育的教师来说尤其重要。成人教育有其独特的地位，既不是普通高校正规教育的变相延伸和扩大，也不是重点一流大学的低配版，而应独有其追求的价值和目标，这种“独有”的本质特性，不是由教育技术或手段来定义的，而是由其特殊的教育对象、特有的教育理念、与普通大学教育有区别的教学内容以及适合成人学习的教学方法来定义的。

(二)让成人教育成为真正的“成人教育”

“加入成人教育显然是一项使命，而不只是作为一种职业。”[12]雷蒙·威廉斯如是说。以威廉斯为代表的英国文化研究学者对成人教育有深刻的理解，他们重视成人学习者的主体地位，把成人教育视作帮助社会中不占优势的群体获得知识、教养、权利、生存能力和尊严的重要机会，是构建学习型社会和营造公共事务讨论空间的有效手段，而不只是国家为了训练更多人成为合格劳动力的方式。“要防止国家成为公司”，这是威廉斯的立场。直到1997年，霍加特也仍然强调他对政府主导的成人教育和职业教育的忧虑：“不鼓励人们具有批判意识，不给予人们一种批判性的文化知识，实际只给予他们仅仅够让他们填写足球彩票和阅读《太阳报》的水平，那只是在生产一个容易被愚弄的社会。”[13]文化研究学派的成人教育实践在提升英国工人阶级的文化素养和思考批判能力上起到了重要作用，而公民文化素养和思考能力的变化必然对社会的发展产生影响。

目前，我国以成人为对象的教育形式有很多，如开放大学和网院，在册学生数量极为庞大，在转型的重要时期也需要在理念和实践上都有更深刻的革新。首先，要警惕和反思一种不自觉的“技术中心论”，即用形式、手段、技术去定义开放教育或成人教育的本质，对通信工具、技术手段的追求似乎超过了对“教育”理想的追求。早在20世纪上半叶，威廉斯就对不论是教学还是传播过程中过分强调技术的观念进行了批判，他认为技术是传播的手段，传播为了交流，而交流是人与人之间生命经验的传递，因此赞美技术的使用时切忌忘了初心。其次，开放教育和成人教育因为没有“校园”，就容易忽略精神文化传统的营造和建设，而一所教育机构的文化理念、精神追求恰恰是支撑事业长久发展的内在脊梁。不仅要教学生，同时从事成人教育的教师、管理和行政人员，都应反思功利主义、官僚主义、工具理性的弊端，不断阐释并且让所有人真切体验到知识学习和素养提升带来的益处，不断强化开放教育和成人教育中本应最为重要的成全人的自由全面发展的内涵。文学教育不仅能“育人”，还能为一所大学的精神文化建设培根固本。

(三)切实激发文学阅读的育人功能

阅读和分析文学作品确实有育人功效，但缺乏大学文学专业系统训练的大众如何通过文学教育得到感化，面向社会广大成人群体的文学教育需要与高校文学的专业教育相区别，文化研究学人们的实践至今值得借鉴。不论带领学生阅读诗歌还是小说，霍加特一众都苦心孤诣，选择哪些作品讲、如何开讲、要讨论哪些问题、如何分小组、出什么作业等都不是不加反思的照搬现成，从教学大纲的拟制到教学过程的落实再到学习成果的检验，他们把自己的学术理念和教育理想融汇于教学全环节中。在文化研究派学人的课堂里，学生感到了文学与现实社会和生活的接轨，他们被鼓励成为“具有更为积极和更加具有辨别力的同情之心”的人， 这些“热心的少数派”教师也在成人教育的过程中实现了“有机知识分子”的责任担当。

不论以何种文本为阅读对象，经典或流行文化、文学文本或生活方式，重要的是以审美和情感为底色的反思、分析、解释和批判，那是文学教育的看家本领。运用其他学科的理论进行阅读分析时既不是刻意也不是随意的，总是应该以文学理论为基础，总是应该牢记初心。分析阐释的目的是为了增进学生的审美品味、理解社会现实的能力及同情之心，因此用文化研究的方法讲文学不能跟社会学、人类学研究相同，“文化研究应当抓的是生活方式的符号化呈现过程，而这些意义呈现只有与我们中国社会结构当中那些结构性的矛盾相关联时，才有进行文化分析的必要。……文化研究也不应该只是在思想史和总体性的层面，还应该深入在真正的社会生活层面，对生活方式的意义呈现形态进行政治经济学解读和批判”。[14]由于从事文学教育的教师自身是从严格的分科教育中成长起来的，要游刃有余地使用不同学科的理论和研究方法去更好地开展文学教育是一个巨大的挑战。尽管实践中很多教师很难达到文化研究派学人那样高深的学养，但他们留下的智识资源仍值得追随和借鉴。英国文化研究学派的学术思想与其成人教育实践是互为表里且相互成就的，[15]其所提倡的文学阅读教育的理念、方法对当今我国的成人教育仍具有借鉴和启示意义。

注 释：

①11岁考试是1944年英国教育法规定的小学升中学的路径，即小学生11 岁转入中学前均须参加选拔性考试，根据成绩(据称能够反映学生的智力水平)分别进入文法中学、技术中学、现代中学。事实上进入文法学校的学生大多来自中上层阶级，而底层工人阶级的子女进入文法学校的数量微乎其微。这种貌似公平的选拔性考试事实上并不“公平”。

②1976年，英国教育与科学部正式宣布废除“11岁考试”，促进了综合中学运动。综合中学也称“非选拔性中学”，即把不同性质的中学组合为一所中学，学生入学不再需要考试筛选。中等教育综合化是二战后欧美国家中等教育体制改革的主要趋势之一，实质是解决教育机会均等问题。