初中物理“情境—问题—探究”教学策略

文/苏佳祥

引 言

《义务教育物理课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）综合物理教学改革成果，提出新的教学要求，如让学生参与课堂教学，使学生做到学有所得，构建高效课堂；引导学生体验情境，探究物理；提出有效问题，引导学生探究等。由此可见，情境、问题是教师实施物理教学的工具，探究是学生学习物理的重要方式。对此，教师应尝试实施“情境—问题—探究”教学，借此建构高效的物理课堂。所谓的“情境—问题—探究”教学是以情境为切入点，以问题为核心，以探究为途径的教学活动[1]。在教学活动中，教师通过创设适合的教学情境，引导学生进入其中，同时不断提出系列问题，促使学生多样探究，掌握学习内容，发展多样能力。

一、课堂导入：创设情境，激发兴趣

课堂导入是“情境—问题—探究”教学的第一个环节，是学生探究兴趣的关键环节。创设教学情境，可以将物理新知融入具体情境中，促使学生质疑，引发认知冲突，由此产生浓厚的探究兴趣，积极探究[2]。因此，在建构高效课堂时，教师应立足课堂导入环节，创设多样情境，提出问题，激发学生的探究兴趣。

（一）创设生活情境

生活情境是以学生熟悉的生活现象为主的情境[3]。学生对熟悉的生活现象往往有浓厚的兴趣。同时，面对熟悉的生活现象，学生会从物理角度展开分析，顺其自然地产生探究兴趣。所以，在导入环节，教师可以结合教学内容与学生生活经验，创设生活情境。

以“科学探究：声音的产生与传播”为例，学生在现实生活中，听到过各种各样的声音。但大部分学生不了解声音的传播形式。所以，在课堂导入环节，教师可在交互式电子白板上，为学生播放视频：用手指轻轻点击水面。在观看的过程中，学生发现水面上产生一圈圈波纹。据此，教师提出问题：“水波的形成特征有哪些？”在问题的作用下，学生迁移生活经验，直观地分析水波的形成特征。基于此，教师在交互式电子白板上呈现击鼓视频，学生看到一圈圈“声波”。对此，教师提问：“水波和声波之间有着相似之处。对比视频内容，大家知道声是以何种形式传播的吗？其传播有怎样的特点呢？”此问题使学生产生了探究兴趣。大部分学生积极思考，认真探究声音的传播形式。

通过教师创设的生活情境，学生体验了生活场景，探究了系列问题，并产生了浓厚的探究兴趣，这有利于学生深入探究新知内容，增强课堂学习效果。

（二）创设实验情境

实验情境是以各类物理实验为主的情境。物理实验大都具有直观性、趣味性，为学生所喜好。此外，在观看实验的过程中，学生会积极思考，透过实验现象探寻物理知识，顺其自然地增强学习兴趣。对此，在导入环节，教师可联系物理内容，创设实验情境。

以“科学探究：摩擦力”为例，在导入环节，教师向学生发出指示，引导其操作。如“请大家将自己的右手手掌压在桌面上，慢慢地向后移动。”在学生操作的过程中，教师提出问题：“此时，大家有怎样的感受？”学生边操作边思考，纷纷描述自己的感受，如“右手手掌感到阻碍”“无论向什么方向移动，手掌都会有顿挫感”等。教师就此追问：“手掌为什么会有这样的感觉呢？”此问题引发了学生的探究兴趣。于是，教师趁机引出本节课内容，和学生一起从中探究问题答案。

由此可见，创设实验情境可以使学生建立直接感知，产生探究兴趣。同时，学生在实验的辅助下，可以初步认知新知内容，有利于进行深入探究。

二、课堂讲解：提出问题，引导探究

课堂讲解环节是“情境—问题—探究”教学的第二个环节，是学生不断探究、解决问题，逐步掌握基础内容和疑难内容的重要环节。在构建高效课堂时，教师应立足讲解环节，依据具体内容，提出适宜问题，引导学生进行多样探究。

（一）依据基础知识，提出问题

基础知识是物理学科的基础内容，是学生必须掌握的知识。对于大部分学生来说，长期的物理学习使他们建构了物理认知，积累了学习经验，可以自主地探究基础知识。自主探究是学生解决问题的方式之一[4]。

以“熔化和凝固”为例，熔化和凝固的概念是本节课的基础知识。在体验现实生活的过程中，学生感受了熔化和凝固，对其建构了感性认知。同时，在学习物理的过程中，学生储备了经验，可以从生活现象中抽象出物理知识。因此，教师提出问题：“大家想一想，生活中有哪些物质三态转化现象？”在此问题的作用下，学生纷纷开动脑筋，联想生活中的三态转化现象，并就此作答，如“将汽水放进冰箱里，汽水被冻成冰”“将冰放到太阳下，慢慢地会化成水”等。教师肯定了学生的举例，并以此为基础，描述物态变化的概念，帮助他们建构物理认知。接着，教师可在交互式电子白板上展示几组不同的物态转化图片，如物质从固态变为液态，从液态变为固态等，并向学生提出问题：“图片中的物质状态是如何转化的？”此时，大部分学生认真观察图片，同时迁移已有认知，用物理的语言进行描述。在学生描述后，教师提出问题：“大家从这些转化过程中，发现了哪些共同点呢？能否用物理的语言概述这些共同点？”实际上，概述物理现象共同点的过程，正是学生归纳物理概念的过程。在此过程中，学生积极思考，组建语言，认真表达。如“熔化是物质受热，从固态变为液态的过程”“凝固是物质受冷，从液态转变为固态的过程”。教师则依据表达内容，概述熔化和凝固的概念。

这样的提问使学生走进了生活情境，获得了自主探究机会。在自主探究的过程中，学生始终积极思考，审视生活中的物理现象，把握共同点或特点，由此归纳出物理概念，建构良好认知。同时，学生通过进行自主探究，锻炼了观察能力、思维能力、概括能力等，便于增强物理学习水平。

（二）依据疑难知识，提出问题

疑难知识是物理教学的重中之重。疑难知识之所以难以掌握，是因为其具有抽象性，与学生的思维发展情况相“矛盾”。化抽象为直观是解决此“矛盾”的关键。众所周知，合作探究是学生学习物理的方式之一。在合作探究的过程中，学生会碰撞思维，增强认知。对此，在课堂讲解环节，教师可用直观的方式展现疑难知识，并不断提出问题，引导学生合作探究。

以“力的平衡”为例，二力平衡的条件是本节课的疑难点。实验是学生掌握该疑难点的“工具”。对此，在课堂讲解环节，教师可组织实验探究活动。在活动中，教师先组建异质小组，接着向小组提出不同的实验要求。如“用弹簧测力计沿着竖直向上的方向拉动有一定重量的砝码。在拉动的过程中，请让弹簧测力计的读数与砝码的重力相等”。在此要求的驱动下，各组成员合作交流，探究拉动方法，并展开操作。此时，教师顺势提出系列问题：“在拉动的过程中，砝码的运动状态如何？受力情况如何？”“在整个过程中，砝码的受力情况是怎样的？”“在拉动的过程中，砝码受到了拉力和重力。拉力和重力之间有怎样的关系？”在问题的作用下，各组成员愈加认真地操作、观察、思考。

在规定的时间结束后，小组毛遂自荐，派出代表，演示实验，表述问题答案。依据学生的认知情况，教师提出其他实验要求和相关问题。如“继续操作，保证在拉动的过程中弹簧测力计上显示的度数比原来的小，并思考问题：在这样拉动的过程中，砝码是否在静止或做匀速直线运动？在运动的过程中，重力和拉力之间是否平衡？为什么之前的实验中，拉力和重力之间是二力平衡关系？为什么现在的实验中，却不是这样？对比两个实验，可以发现二力平衡和什么有关系？”同样，学生边操作实验，边思考问题，一步步透过实验现象得出物理结论，了解二力平衡条件。

实践表明，课堂提问使学生走进了实验情境，获得了合作探究机会。在此过程中，学生有针对性地操作、探究实验，由浅入深地建构物理认知，扎实掌握疑难知识，提高物理知识理解水平。与此同时，学生因此增强了实验探究能力和归纳总结能力，有利于提高课堂学习效果。

三、课堂练习：呈现练习，解决问题

课堂练习是“情境—问题—探究”教学的第三个环节，是学生解决物理问题的环节。解决问题的过程，其实是学生进行物理探究的过程。在此过程中，学生会迁移课堂认知，分析、解决问题，由此加深对课堂所学的理解，同时发展物理探究能力、问题解决能力。在课堂练习环节，教师可结合教学内容与学生学习差异，呈现难易程度不同的练习题，使每个学生获得解决物理问题的机会，学有所得，增强高效课堂建构效果。

以“大气压强”为例，教师在学生学习了新知内容后，呈现以下练习题（见表1）。

在呈现练习题时，教师鼓励全体学生完成基础练习，中等生选做拓展题，高水平学生完成拓展题。在这样的分层练习中，学生纷纷发挥主观能动性，迁移课堂认知，获得问题答案。

四、课堂总结：任务驱动，梳理知识

课堂总结是“情境—问题—探究”教学的第四个环节，是学生梳理、总结课堂所学的重要环节。通过梳理、总结所学，学生可以增强对物理知识的认知，同时获取学习方法，这有利于增强课堂学习效果。思维导图是学生梳理知识的“法宝”。因此，在构建高效课堂时，教师要把握课堂总结环节，提出任务——制作思维导图，驱动学生梳理知识。

以“连接串联电路和并联电路”为例，在这节课上，学生体验系列活动，掌握了不同的知识点。对此，在课堂总结环节，教师提出任务：“请大家回顾本节课的学习过程，制作思维导图，展现所有知识点，以及相关方法。”在此任务的驱动下，学生开动脑筋，进行逻辑性思维，一步步梳理每个知识点和相应的学习方法。在此过程中，学生能够发现自己的学习漏洞，主动地与其他同学交流，由此继续探究，弥补漏洞，增强认知。

这样的做法使学生梳理知识，建构了完善认知，同时锻炼了逻辑思维能力，有利于增强课堂探究效果。

结 语

综上所述，实施“情境—问题—探究”教学，可以使学生在转变学习方式的同时，掌握学习内容，发展多样能力，由此构建高效课堂。教师可以以情境、问题和探究为重点，立足不同教学环节，联系教学内容和学生学情，应用多样策略实施“情境—问题—探究”教学，助力学生学有所得，提高物理教学质量。