中学生课堂沉默现象与教师提问相关性研究

李迪伊

（苏州科技大学外国语学院 江苏苏州 215000）

一、课堂沉默的定义

1.课堂沉默

许多学者对课堂沉默的成因和特征进行了大量研究。加德纳（1985）认为，学生的学习动机和焦虑导致了课堂沉默。Flowerdew和Miller认为，东西方文化差异导致了亚洲学生，尤其是中国学生的课堂沉默现象。Goldstein（2003）指出，在加拿大多语种的英语环境中，专注的沉默代表敏锐的倾听、对他人的同理心，以及对说话者最细微迹象的觉察。安德森（1986：35）作为一名教师阐述了这个问题，并将学习者的沉默视为一堵墙。然而，他也同情学生对老师的失望，老师不理解他们的反应，因此在课堂上他们缺乏主动性或拒绝参与。Nakan（2002）Kubota和Lehner（2004：7-27）也建议，对学生沉默原因的调查应考虑具体的教育情况，如教师的教学风格、课堂互动、知识的交流和共享等。所有这些研究都表明，课堂沉默与文化差异有关[1]。

2.课堂提问的方式

根据收集到的数据，近年来，国外对教师提问的研究主要集中在提问类型、提问功能、提问策略等方面。对于提问类型的研究，综述最典型的是巴恩斯分类法。他把提问分为事实问题，即带有“什么”的疑问句；带有“如何”或“为什么”的推理问题；没有任何理由的开放式问题；可以影响或控制学习者行为的沟通问题。Long和Sato（1983）将提问分为参考问题和展示问题。参考问题是指提问者已经知道该问题的答案，并且是一个封闭的问题；显示问题是指提问者不知道问题的答案，这是一个开放性问题。所有这两种类型的提问都被广泛使用。在提问功能方面，Skehan（1989）指出，教师的提问不仅能让学习者参与课堂话语，还能提高他们的语言综合能力和个性化训练[2]。

二、研究设计

1.研究对象

参加该项研究的学生共152名，来自常州某四星级高中。剔除无效问卷后共回收143份。所有学生来自高中，英语基础水平中等，部分学生上课沉默不语，不愿意参加课堂互动。

2.研究工具

本研究采用量化研究的方法，采用李克特五分量表的问卷，向高中生发放问卷，探究高中课堂沉默现象与教师课堂提问的关系，并提出具体的改进策略。问卷由量表题和非量表题组成，包含2道基本信息题，量表题包含16题，非量表题包含4题。量表题主要分为四个方面，即课堂沉默的现状，教师提问的方式，教师课堂反馈语，学生性格。量表题提供五个选项，即从“非常同意”，“基本同意”，“完全不同意”，“不同意”，“不一定”中选择。

3.数据收集和分析

我邀请高中年级三个班的学生利用课余时间认真填写了此次问卷。问卷的数据导入到电脑后，运用社会科学的统计软件（SPSS）对数据进行了分析。分析分为三个部分进行，第一部分是对问卷的信度、效度分析。第二部分依据性别，对数据进行独立样本T检验。第三部分，进行相关分析和线性回归分析[3]。

三、研究结果与讨论

1.信度和效度

SPSS的数据显示，问卷信度为O.749，具有较好的可靠性。

SPSS数据显示，问卷效度达到0.814，具有良好的结构效度。因子分析以后，转后的因子有四个。我根据自己的问卷设计，将其分为4个变量，分别为课堂沉默的现状、教师提问的方式、教师课堂反馈语、学生性格。但是学生性格问卷中包含的因子仅有两个。同时，根据四个变量，我又分别给四个变量进行信度分析，除去“学生性格”信度仅有0.532，其余变量的信度都达到0.7以上。“学生性格”方面的信度不高，可能是由于所包含的问卷题目数量较少导致的。

2.独立样本T检验

为了检验性别在另外三个变量（课堂沉默、教师提问、教师课堂反馈语）上的差异，我进行了独立样本T检验，结果如下。

结果显示，男生和女生在沉默现象、教师反馈语这两个变量差异并不明显。这两个变量方面的平均值接近，可以说明在课堂上保持沉默的男生和女生数量是均等的。根据独立样本T检验的结果，Sig值为0.039，小于0.05，说明男生和女生在教师提问方式这个变量上有显著差异。教师提问方式包含的题目有4题，分别是“教师的提问方式（自由回答、点名回答）会影响我是否主动发言”“教师提问的方式往往是先易后难的”“教师喜欢用选择性问题Yes or No”。教师提问时往往会优先选择成绩好的学生，在这四个问题上，总体结果显示男生的平均值高于女生，教师的提问方式对男生影响更为显著。而在教师反馈语方面，男生和女生平均值接近，原始问卷数据显示，71%的学生都认为如果受到表扬，下次会更愿意主动发言，这也是男生和女生在该变量没有显著差异的原因。而由于性格变量方面包含的题目过少，所以不对此进行具体分析。

3.双变量相关分析

此外，为了分析不同变量两两之间的差异，通过SPSS软件进行相关分析和线性回归分析。首先对沉默现状，教师提问方式，学生性格，教师反馈语这四个变量进行双变量相关分析。统计学中0.4-0.7为切实相关，0.7-0.9为高相关，即显著的相关。结果显示，沉默现状与教师提问方式、学生性格、教师反馈语这三个变量之间的相关性达到0.631，0.487，0.572，具有正相关的线性关系。显著水平为0.000，表明达到了统计意义，意为这两个变量之间不相关的概率几乎为0.相关系数右上角有两个*符号，表示显著性水平达到了0.01的显著水平。因此，从中可以推断出教师提问方式、教师课堂反馈语、学生性格都会导致沉默现象。

（1）课堂反馈语

教师课堂反馈语与课堂沉默现象的相关性达到0.87，反馈指的是老师或其他人对学生完成学习任务情况的评论和回应。反馈一般分为两类，正面反馈和负面反馈。正面反馈通常表现为鼓励和表扬，包括以下三种形式。首先是简单的正面反馈，它用“好”和“非常好”等简单的词来表示肯定。第二种形式是对答案给出具体的评论或分析答案。最后一种形式是重复反馈，即通过口头语言重复学生的答案，以提供更完整、准确的答案或非口头行为，如微笑、点头和鼓掌以表示肯定。研究表明，正反馈比负反馈能更好地促进学习行为和思维。在这里，积极反馈不应该像“好”和“非常好”那样笼统和机械，它们没有太大的效果，而应该是具体的，表明肯定和促进进一步学习（Nunan，1991）。关于教师课堂的反馈，问卷中共有3题。

第一题：教师经常使用“good，very good”这样的反馈语。有65%的学生选择了“非常同意”和“同意”。这表明该高中的英语教师课堂积极反馈语较为单一，无法很好地调动学生的积极性，这也是课堂沉默与教师反馈语有关的原因。

第二题：如果回答问题能够受到表扬，下次我更愿意主动回答问题。对于这一题，70%的学生都选择了“非常同意”或“同意”，这也反映出教师的积极反馈语能更好地促进学生的学习行为。即使学生在课堂上的回答有误，也不宜直接批评学生，而应当婉转的告知学生，并鼓励学生主动发言的行为。

第三题，如果在课堂上受到严厉的批评，下次我不会主动发言。对于这一题，55%的学生都选择了“非常同意”和“同意”。这一结果表明，课堂沉默现象与教师负面反馈有密切的联系。负面反馈，尤其是批评会让学生感到羞耻，让他们感到不舒服和沮丧，导致一系列问题，比如沉默和对课程的低积极性（赵晓红，1998）。因此，英语课堂上，教师要尽可能少用负面反馈，要考虑到中学生的心理承受能力。

（2）教师课堂提问方式

不少研究指出，英语课堂上，教师在提问类型、提问时间分配以及提问的对象上都存在问题，使得提问在课堂上没能充分发挥其有效作用（张凌坤，2006；胡青球，2004）。

问卷结果显示，教师课堂提问与课堂沉默现象相关性达到0.831，也反映出教师课堂提问与沉默现象呈正相关。教师课堂提问该变量包含4个问题。

第一个问题：教师经常使用yes/no，选择性问题，英汉互译的问题。问卷显示，78%的学生都选择了“非常同意”和“同意”。这侧面反映出教师提问方式比较单调，且展示性问题居多，参考性问题较少，这会大大降低学生发言的主动性，这也是学生课堂保持沉默的原因之一。

第二个问题：“对于教师提问后的等候时间，笔者认为不太合适。”对此，40%的学生选择“非常同意”和“同意”，在非量表题中，55%的学生表示教师提问后的等候时间往往偏短，来不及思考。“等候时间”是根据说话者的停顿持续时间来定义的，它包括两种类型。第一种等候时间（也称为问题后等待时间）是指教师在提出问题后和学生开始发言前允许的时间；第二种等候时间（也称为回应后等待时间）指的是学生回答和接下来的教师言语行为之间的时间。在实证研究中，等待时间1比等待时间2更受关注。教师放慢语速有利于课堂进程的推进，充足的等待时间可以消除紧张情绪，从而增加学生的动机和参与度，最终促进课堂互动（Rowe，1986）。因此，当教师提出难度较高的问题，应当留出充足的等候时间。并且，当教师面对学习水平不同的学生，等候时间也应有所区分，实现分层教学。

第三个问题：“教师提出的问题往往是先易后难的”。对于此，仅有39%的学生表示“非常同意”或“同意”。这反映出教师提问并不是循序渐进的。83%的学生课堂沉默的原因在与“教师问题有难度，怕出错”。因此，教师设计问题时要考虑到学生现有的学习状况，也应当参照布鲁姆教育目标分类，将问题逐层展开，对于能力不同的学生提出的问题要有所区分。

第四个问题：“教师提问时往往会选择成绩较好的学生”。对于该问题，学生的答案是不一样的，35%的学生表示同意该观点，40%的学生表示不同意，25%的学生表示不一定。从侧面看出，教师提问的对象并不一定都是“尖子生”，教师提问的对象是整个班集体。笔者们也建议教师在提问时，不要有所偏好，要尽可能地让全体学生参与进课堂。

四、结论与建议

通过定量数据分析，我们可以看到学生课堂沉默现象与教师课堂提问的方式，教师反馈语存在一定的关系。基于此，我们对英语教学提出以下建议。

首先，应该提出更多的参考问题和更高层次的问题。根据课堂观察和问卷调查，参考问题的提出远远少于展示性问题。与高水平的问题相比，低认知水平的问题更多，比如单词的意思、短语的用法。低水平问题在检查学生对知识的掌握和复习方面很重要，但太多的低认知问题会破坏学生的思维能力。这不利于创造性思维和批判性思维的发展。同时，随着学生认知水平的提高，无固定答案的参考性问题更能激发学生的兴趣。因此，在英语课堂上，教师应该提出更多参考性问题，培养学生创造性思维。

第二，问题应该分配给更多的学生，而不管他们是谁，尽可能地做到无差别对待。虽然研究结果表明，与座位安排相关的分配没有明显差异，但教师确实有他们回答问题的偏好。虽然有时慢学习者回答一些问题会浪费大量时间，但他们需要被平等地提问。无论谁学英语，互动都很重要。教师可以根据学生的认知水平，将不同层次的问题分配给不同的学生。此外，还可以开展小组活动和小组竞赛等活动，让他们有更多的发言机会。

结语

通过SPSS对定量数据分析，结果表明课堂沉默现象与教师提问的方式，教师反馈语等因子具有相关性，教师在课堂上与学生互动时，要注意自己提问的方式，提问的等候时间、反馈等，通过这些方式改善学生沉默不语、不敢主动说英文的现状。