文 林 森
创造性思维是创造力的核心。在培养幼儿创造性思维中,教师要善于挖掘创造因子,抓住创造契机,在课程建构中发展幼儿创造性思维。
在教学活动前期准备中,教师要做到有计划、有目的地二次设计教学活动,将“幼儿在前,教师在后”理念融入设计之中,为幼儿营造一个宽松、愉快的学习氛围。以“踩影子”活动为例。原本的活动设计是直接将“踩影子”的玩法和规则告诉幼儿,让幼儿两人合作进行。这时,幼儿的活动完全是在教师的指令下,而不是自发探索后获得的知识和经验。因此,我在第二次设计时调整环节内容,让幼儿自主探索两人合作“踩影子”的玩法,在探索过程中引导幼儿发现问题、解决问题,如游戏时需要注意些什么。这一环节更利于激活幼儿的思维,调动幼儿的积极性。
教师是幼儿学习与发展的引导者与支持者。教师需要做的是不断观察幼儿,知晓幼儿的兴趣与爱好,从而精准判断幼儿的能力和发展需求,设计创造性的课题内容。例如,幼儿每天自主记录体温,对书写数字产生了浓厚的兴趣,经常和我讨论:“2”像小鸭子、“4”像小旗子、“6”像小耳朵等。我把握数字中蕴含的创造元素,设计了美术创造活动“数字想象画”。活动中,我以和淘气的“数字居民”一起玩捉迷藏游戏导入,引导幼儿发现数字可以通过添画的方式进行创造想象,进而演变出各种各样的形象,最终回归捉迷藏游戏。这一活动以创造想象为目的,体现了情境下的创造教育。由此可见,在教学活动前,教师要精心准备,引入新的材料和观点建构充满特色的课程内容,激发幼儿的创造性思维。
在教学活动中,质疑容易产生关于新话题的讨论。幼儿的每一次质疑,都是创造契机。因此,教师要善于倾听质疑,理解幼儿的想法。例如,在数学活动“测量衣服”中,对于“一拃”的概念,我定义为从大拇指尖到小拇指尖(中指尖)的距离。这时,有的幼儿提出疑问:那大拇指尖到食指尖的距离,也叫作“一拃”吗?我接受了这个质疑,把问题继续抛回去:“你们认可这个观点吗?”有的幼儿坚持“一拃”的观点,有的幼儿犹豫不定。我结合生活经验,让幼儿仔细观察大拇指和食指之间的部分。此时,有生活经验的幼儿回答:“有虎口。”反应快的幼儿很快答出:“这是一虎口的距离。”我紧接着提问:“衣服有多少个虎口长呢?”幼儿继续用“虎口”这一测量单位进行测量。我及时地将意外事件转化为幼儿创造力发展的契机,引导幼儿通过探究习得新的知识。
创造契机不仅在接受幼儿的质疑过程当中,还在教师支持幼儿的探索过程之中。冬天的清晨,小草身上白白的衣服吸引了幼儿的兴趣。大家纷纷驻足观察。“哇,下雪啦!”“那一定是昨天晚上刚下的雪。”“雪一捏在手上就化了。”……幼儿在“雪堆”旁讨论了起来。本应按周计划进行的户外活动在幼儿兴趣的引导下,临时改成观察大自然的神奇现象。此时正是幼儿创造性思维自由发散的最佳机会,教师要给予幼儿充足的时间与空间。回到教室里,针对自然现象的产生原因这一话题,我继续调动幼儿的生活经验,引导他们进行探讨。有的幼儿猜测这是小水珠遇到低温变成的冰雪,有的幼儿猜测这是天气冷产生的雾气,有的幼儿猜测是水蒸气遇到冷空气变成了白白的东西。从幼儿的回答不难发现,他们对霜还没有准确的概念,他们只认识常见的雪、冰。之后,我结合“二十四节气”,向幼儿介绍了有关霜、雪、冰的知识。
在教学活动中,教师挖掘创造因子的核心在于以幼儿为本位的对话模式,让幼儿在自由、开放的活动中敢想、敢说、敢做,这样有利于激发出创造性思维。
课程在建构的过程中能引发幼儿的创造性思维。首先,教师要能预设创造契机。例如,在《小鸡出壳》课程中,虽然幼儿选择了最常见的小鸡,但我改变了以往的饲养模式,没有让家长们直接购买小鸡,而是从生命的起源出发,采用孵蛋机来孵小鸡。因此,对于小鸡的出生,幼儿产生了浓厚的兴趣。小鸡怎么才能从蛋中孵出来?幼儿自由地猜想,将小鸡出生那一刻的样子画了下来。有的幼儿说,小鸡会用头把壳顶破;有的幼儿说,先孵出来的小鸡会在其他的壳上啄出口子,别的小鸡就能出来了;有的幼儿说,壳会自动裂开,小鸡就能出来了。幼儿的创造性思维在教师的预设活动中得以发展。
接下来的突发事件更能引发幼儿创造性思维的发展。一次,小鸡突然莫名其妙地消失了。幼儿纷纷猜测,小鸡去哪儿了?能不能找回小鸡呢?此时寻鸡的呼声激活了又一轮创造性思维。幼儿根据生活经验,设计、制作了《寻鸡启事》,张贴在幼儿园各个角落里,期待奇迹发生。幼儿的创造性思维在后续的生成活动得以发展,课程的内容也得以不断丰富。
不难发现,课程建构其实是融合了教学准备与教学过程的内容。课程作为一种载体,预设活动与生成活动兼具。同时,教师为发展幼儿创造性思维提供了最直接的支持策略。