议题式教学：思政课程与课程思政同向同行

编者按

“课程思政”强调在知识传播中蕴含价值引领，实现立德树人润物无声。课程思政彰显了课程建构的育人内涵，体现了立德、求知相统一的课程发展观，是对立德树人理念的具体阐释。中小学阶段，在学科课程中落实课程思政的理念具有极强的现实意义。课堂教学中，应多维度发掘其中蕴含的思政元素，以有机融合、联系生活、实践探究的教与学方式，通过常态化宣导、多样态活动、循证探索等路径，从价值导向、文化传承、品德养成及科学精神培育等方面，实现学科课程的思政功能和育人价值。

［摘要］ 大思政理念下思政课教学在学科育人上不再是思政課程“单兵作战”，而需要大中小学思政一体化合作育人，思政课程与其他学科课程思政协同育人。高中思想政治新课标要求在议题的价值引领下开展活动型学科教学，即实行活动型议题式教学。议题式教学模式，是在一定议题的引领下，以具体情境为载体，在充满思维冲突和碰撞的问题驱动下，开展真情实感体验的探究活动，通过课堂教学商榷性评价，实现思政课程与课程思政的深度融合，在深度教学中发展学科核心素养。

［关键词］ 议题式教学；思政课程；课程思政；同向同行

活动型议题式教学，基于学科核心素养在一定议题引领下以学科课程为依托，以真实情境为载体，以争议问题为驱动，以有序活动为体验，在深度教学中实现由低阶思维转向高阶思维，在学科关键能力提升的基础上使学科核心素养落地、落实。思政课程作为一门德育课程长期被其文化课程功能所覆盖，其德育功能的阵地长期被智育所占领。知识教育缺乏思想的冲突与思维的碰撞，在明知故问、无疑而问中无法实现从知识向学科关键能力与学科核心素养的转化，也无法检测出学生真实的素养水平。

议题式教学是高中思想政治新课标对高中思想政治活动型教学模式变革提出的新要求。新课标指出，高中思政课教学需要一定议题的引入、引导和讨论，设定恰当的议题精准指向学科课程内容，围绕议题设置情境，设计问题，预设活动，实施评价与开展反思等。可见，思想政治课教学的变革需要在议题引领下，通过议题式教学的课堂建构来实施。无论是思政课程，还是非思政课程都要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。作为思政课程，高中思想政治是实现立德树人的关键课程，是引领学生正确方向的主渠道，必须在课程思政中发挥极其重要的作用。简言之，课程思政离不开思政课程，思政课程是课程思政的理论依据；思政课程也离不开课程思政，课程思政是思政课程的实践路径，离开了思政课程，课程思政的理念就无法落地。因而，高中思想政治议题式教学必须实现思政课程与课程思政的深度融合，促使思政课程与课程思政同向同行。

一、厘清思政课程与课程思政关系

思政课程与课程思政之间既存在着区别，又存在着联系。思政课程与课程思政之间的差异表明思政课程与课程思政不可相互替代；同时，思政课程与课程思政之间的联系也充分表明二者不能截然分开。这要求我们在求异与求同的分析中理解和把握思政课程与课程思政之间的关系。

（一）求异：把握思政课程与课程思政间的区别

思政课程与课程思政并非只是字面上两个词汇排列顺序的差异，而是在内涵上有区别。如思政课程，“思政”是课程的限制词，这就给课程贴上了标签，划清了具体学科课程之间的边界，把思政课程与语文课程、历史课程、物理课程、体育课程等基础教育区别开来。不同课程之间有着不同的知识体系，存在着不同的学科核心素养，也存在着不同的教育教法和教学手段。而课程思政，“课程”是一个开放型的概念，表明所有的课程；“思政”则是一种理念，一类元素，表明必须在所有课程渗透思政理念，促进思政理念在各门学科课程落地。

（二）求同：把握思政课程与课程思政间的联系

思政课程与课程思政这两个词组中都有“思政”这个词汇，都揭示了“思政”与“课程”的关系。思政课程与课程思政间的联系也充分表明思政课程与课程思政之间相互渗透、相互融合的关系。思政课程与课程思政二者相互区别，在目标追求、主要功能、教育方式上存在明显差异；同时，二者又相互联系，同向同行，即根本任务一致、教育资源互通、教育实效互补。思政课程与课程思政下的各门学科课程中的思政因素都属于“大思政”的范畴。虽然在轻重主次上存在着差异，但是不可忽视思政课程在立德树人等德育教化方面的关键课程地位和主渠道作用，其他学科也存在着课程思政的因素，可以在德育教化中守好一段渠。其他学科可以在思政课程中找到理论支点，为课程思政服务；思政课程也可以在其他学科中挖掘思政元素，发挥其协同育人功能，促进思政课程与课程思政同向同行。无论是思政课程还是课程思政，高中思想政治作为基础教育阶段的思政课程，与课程思政本质都在于育人，都是基础教育中发挥其德育教化功能的内在要求。思政课程与课程思政之间的共同点体现了二者具有渗透点和融合点，这就为思想政治课与课程思政的深度融合创造了条件。因此，思政课程与课程思政在根本上具有契合点，应该同向同行。

二、议题式教学中思政课程与课程思政深度融合的必要性

作为思政课程，高中思想政治新课标对本学科课程的定性为“高中思想政治以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程”。其中，立德树人的根本任务、社会主义核心价值观的根本目的，以及坚定正确的方向、提升学科核心素养和对社会的公共参与都是高中思想政治学科课程的思政元素。思政课程到课程思政转化的理论基础，是实现课程系统性与协同性的耦合、课程理性价值和工具价值的统一、科学教育与人文教育的融通，思政教育理念转换、大思政模式构建，教育共同体形成、课程资源开发是课程思政建设的基本前提、根本要求、基本依托和必要基础。德育教化并非只是思政课程一门课程的任务，思政课程也无法独当此大任。挖掘其他学科的思政要素，坚持思政课程与课程思政同向同行，使得其他课程的思政要素与思政课程协同育人，有助于促进思政课程学科核心素养落实，有助于立德树人根本任务实现。可见，高中思想政治学科课程实施中实现思政课程与课程思政的深度融合是非常必要的。所谓的课程思政就是在各门学科课程的教学中渗透思政理念，多学科协同完成立德树人的根本任务，共同培育社会主义核心价值观，坚持正确的思想政治方向等。

但在课程思政实施过程中，有些教师，尤其一些思政课教师误以为课程思政是专为非思政课而设的，思政课程自带思政知识和思政理念，不需要借助课程思政使思政素养落地、落实。以上种种误解导致当前思政课程中出现了“灯下黑”的现象，本应该在实现立德树人根本任务中发挥关键作用的思政课程反而因知识化、技巧化及过度应试化导致德育功能缺失，成为课程思政的盲点。这要求我们在思政课程实施中渗透课程思政理念，充分发挥思政课程的德育功能。要把这些思政元素转化为学生的思政信仰、思政素养和思政思想，找到思政课程与课程思政的契合点，促进二者深度融合，同向

同行。

第一，思政课程向课程思政转化是价值引领的需要。思政课程发挥立德树人主渠道的作用就需要发挥思政课程的价值引领作用。这就要求我们正确处理应试教育与课程思政的关系，使考试成为一种重要的课程思政评价手段。事实上，当前社会普遍夸大了考试的作用和价值，考试已经偏离了评价手段的功能，已经成为学校组织教学的目的，这直接导致高中思想政治学科课程无法充分发挥其应有的德育功能。在应试的指挥棒下，教师与学生都过度勤奋，教与学皆异常辛苦，但所做的一切都是围绕考试这个“指挥棒”展开的。这种形势下，考什么教师就教什么，学生就学什么；怎么考教师就怎么教，学生就怎么学，教学活动完全沦陷为应试的婢女。学生在大量的习题训练和重复中形成条件反射成为学生应试成功的法宝。学科在高考中的地位决定了学科地位。这门学科在高考考不考？怎么考？分值多少？这是一些教师最关心的问题。诚然，高中思想政治学科有自己的专业知识，有自己的知识体系，更有适合自身学科特点的教学模式和学习方法。但是，我们不能简单地把高中思想政治学科课程当成一门学科课程，更不能简单地把这门学科课程当作应试工具，而是需要挖掘其中的思政元素，需要在思政课程与课程思政的深度融合中对学生的言行发挥正确的价值引领作用，从而帮助学生做出正确的价值判断和价值选择。

第二，思政课程向课程思政转化是素养提升的需要。从思政课程来看，高中思想政治学科课程是一门包含经济、法律、哲学等知识在内的综合性课程。毋庸置疑，这些学科课程内容确实包含着诸多思政知识和思政元素。但这些思政知识和思政元素不会自然而然转化为学科核心素养，而是需要借助课程思政充分释放思政课程中的思政元素，发挥思政课程的育人功能。思政课程教学中过度知识化是思政课程育人功能缺失的重要原因，也是思政课程达成学科核心素养目标效果不够理想的重要原因。有些思政课教师在课堂上一讲到底，把思政课程的知识讲解当成课堂教学的全部内容，导致思政课程与课程思政呈现“两张皮”的现象，学生获得了学科课程知识，但这些知识是通过教师照本宣科得到的，是通过死记硬背得来的，这些知识在学生那里止步于学科课程，并没有转化为学科核心素养。为此，要想发挥思政课程的育人功能，思政课程教学就不能止步于知识传授和知识体系建构，教师的作用也不能局限于“解惑”，还需要教师承担起“传道授业”的责任，从思政课程向课程思政转化，在思政知识和思政元素中提炼政治认同、法治意识、科学精神、公共参与等思想政治学科核心素养，把学生从学知识、背知识中解放出来。

第三，思政课程向课程思政转化是向真而行的需要。当前，部分教师偏重于学科课程教学，偏重于学科课程知识的建构，偏重于应试技巧的训练和讲解，导致课程与思政脱节，部分学生出现了一定的学习目标迷失。在这种形势下，学而不信现象的出现逐渐危及思政课程德育功能的发挥。思政课程中知识学习是必要的，以大概念为核心的知识建构也是必要的，但知识的学习和建构并非学习的终点，也非认知的顶点，而是情感的起点。高中思想政治课教学并非只是知识教学和技巧训练，而是需要实现从知识到认知向情感态度价值观处延伸，实现从学科课程知识向学科关键能力及学科核心素养转化。新课标指出，要向真而行，让学生真学、真懂、真信、真用。因此，仅仅把思政课程作为一门课程来教是远远不够的，我们需要实现高中思想政治学科课程与课程思政深度融合，走进学生的内心世界，了解学生的真实想法，有的放矢地转变学生的思想。

三、议题式教学中实现思政课程与课程思政深度融合的路径

提升高校思想政治教育实效性，必须充分发挥课堂育人主渠道作用，按照“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”的根本要求，将学科资源、学术资源转化为育人资源，实现知识传授和价值引领有机统一，推动思政课程向课程思政的立体化育人转型。基于大中小学思政课一体化建设的方向，高中思想政治议题式教学在建构上由议题、情境、问题、活动及评价组成，要实现思政课程与课程思政之间的深度融合，就需要把课程思政理念渗透到高中思想政治课议题式教学的各个环节、各个方面。如在议题的设定、情境的设置、问题的设计、活动的预设及评价的实施上都渗透课程思政理念，促进思政课程与课程思政同向同行。

（一）在议题中引领价值

议题，顾名思义，乃是待议之题。通常来说，議题设定的一个重要标准就是议题应当具有可议性。高中思想政治新课标指出，议题的价值不仅表现在对教师转变教学方式上发挥指导作用，还表现在对课程内容产生提示作用。在高中思想政治学科课程教学中设定议题需要从学科课程内容的整合中引出，即以大概念为核心对学科课程内容进行结构化改造，从中提炼出学科课程的核心内容，并把核心内容转化为议题，使之对结构化的学科课程的学习和探究产生引领作用。这种在学科课程内容结构化改造中概括、提炼出来的议题，能够对思想政治学科课程产生引领作用。毫无疑问，这里议题发挥的引领作用是对思政课程的，而不是对课程思政的。议题不仅需要对学科课程的学习发挥作用，还需要发挥其价值引领作用。

比如，以“如何认识人类社会发展历程、趋势和动力”为议题确实体现了以“人类社会发展”这个大概念为核心结构化的学科课程特点，但在价值引领上还存在着欠缺，其结果是议题引领了课程，却没有引领思政。因此，我们需要在学科课程整合的议题上增添思政元素。如我们可以把议题修改为“如何在人类社会发展历程中坚持道路自信”，这样可在议题中体现思政课程与课程思政深度融合。

（二）在情境中提升素养

高中思想政治新课标要求把已经结构化的课程内容进行情境化改造，实现学科课程内容结构化与情境化的统一。如何通过情境激发思政课程的思政元素，发挥思政课程的立德树人功能？这要求我们在情境设置上必须有讲究、有选择。一方面，情境选择必须贴近思政课程，必须对接结构化的学科课程内容。另一方面，情境选择必须有助于发挥思政课程德育功能，必须与课程思政对接，情境必须具有一定的挑战性，符合正确的发展方向，并能够释放正能量。可见，要发挥情境在培养学科核心素养中的作用，情境设置必须成为思政课程与课程思政对接的桥梁，让情境真正成为发展学生学科核心素养的载体。

作为探究话题，我们要更多地选择美的人物和感动中国的事件，演绎思政课程转化为课程思政过程中如何促进学科核心素养的提升。如果情境选择有必要使用负面情境，探究负面话题，我们也需要批评鞭挞，需要从正面加以积极引导。如果情境选择单单只考虑思政课程，而忽视课程思政，就无法有效地实现从学科课程知识向学科核心素养的转化。

（三）在问题中驱动求真

问题是学科课程内容与情境素材之间的桥梁，有价值的问题有助于反映学生的真情实感，有助于学生在思维的冲突与碰撞中激发创新思维，促进学生向真而行。有价值的问题有助于促进学生在学科课程知识情境化的基础上进行深度思考，在学生逻辑思维能力和理论联系实际能力提升的基础上反映学生真实的认知、真实的思想和真实的素养。因此，问题设计必须严谨，设计的问题应该对学生具有驱动性，能够激发学生积极主动回答问题的热情，让学生在问题面前跃跃欲试，欲罢不能。同时，教师设计的问题对学生来说还应该具有对立性，能够激发出学生思维的碰撞和冲突，让学生在两难与争议中“艰难”地做出抉择。理不辩不明，围绕着教师提出的问题开展的师生互动、生生互动，有助于帮助学生在深度思考中提升思政素养。在问题设计上，部分教师比较倾向于知识性提问，这种设计把情境话题当成摆设，这类明知故问、无疑而问的问题其实不需要学生思考，而是依赖于学生死记硬背，无法对学生的思维产生拓展和深化作用，不利于激发学生形成正确的思想。

当然，问题设计也不能就事论事，仅仅对情境话题发问，让课程思政脱离思政课程。有些教师在问题设计上过于随意化、简单化。如有位教师在教授价值观的内容时，提出的问题是“你赞成集体主义还是赞成个人主义？”应该说，这是一个没有价值的问题。表面上这个问题包含思政素养，反映了坚持集体主义，反对个人主义。在实际回答的时候，无论个人实际上赞成集体主义，还是支持个人主义，给出的答案都是不出乎意料的“坚持集体主义”。毫无疑问，由于问题缺乏以挑战性的情境为载体，直问直答，基本上就是那种明知故问、无疑而问的问题，缺乏思维的冲突与碰撞，学生在回答问题时就有机会造假，导致思政课程无法做到向真而行，引领学生真学、真懂、真信、真用。

（四）在活动中共情体验

学习过程中，知识学习是最低的基础层次，我们需要把知识学习提升到认知乃至情感态度价值观层次。其中情感态度价值观是学习的最高层次，所有的知识和认知最终应该上升到情感阶段，否则思政课程与课程思政就会严重脱节。在一定议题的引领下，基于一定真实的生活情境，在制造思维冲突与碰撞的问题驱动下，学生的学习就开始进入探究活動阶段。高中思想政治新课标不仅把思政课程定性为实现立德树人根本任务的关键课程，还把高中思想政治学科课程定性为活动型课程。通过学科课程内容与活动内容相互嵌入的方式，可以实现学科课程内容活动化和活动内容课程化，实现学科课程与活动的有机统一。

当前，课堂探究活动除了师生互动外，小组合作探究是常用的方式。在小组合作探究活动中，由于时间原因，学生的探究总不能尽兴，探究过程总是有“排练”的痕迹，探究成果的呈现总有“拼凑”的嫌疑，导致小组合作讨论成为一场“作秀”，无法打动学生的灵魂，学生的真情实感无法得到真实呈现。事实上，学生活动不一定就要小组合作讨论，可以是学生独立思考的思维活动，也可以是学生在独立思考基础上的分享活动，还可以是走出课堂的社会实践活动。无论哪种活动形式，相对应的活动内容既要与思政课程的学科内容对接，又要凸显课程思政的价值，从而实现课程与思政的深度融合，同向同行。

（五）在评价中塑造信仰

崇高信仰的形成是课程思政追求的一个重要目标，课堂评价在其中发挥着重要的作用。课堂教学中对学生实施正确的、科学的评价是教学过程一个重要的，但又极易被忽视的环节。师生互动中需要教师对学生做出及时的评价，但有些教师忽视对学生表现的评价，这种不置可否的态度很可能导致学生无所适从，根本无法对自己的观点做出正确的判断。传统教学模式中，教师对学生的评价大多是知识性评价，或者是认知性评价，很少在情感态度价值观方面运用思政元素进行评价。有些教师的评价很大程度上仅以教材知识为标准，或者以自己的认识为标准。其实，对于所有课程来说，情感态度价值观是三维目标中一个极其重要的维度目标，与当前的学科核心素养是同向的。对学生在课堂中的表现从情感态度价值观的维度做出及时正确科学的评价，有助于学生在是非对错等问题上保持清醒的头脑，站稳政治立场，坚持正确的人生发展方向。

如一位教师在讲授“正确的价值判断与价值选择”课程内容时，提出的问题是让学生在《岳阳楼记》中找出自己感触最深的句子，教师自己预设的答案是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。有位学生最喜欢的句子是“不以物喜不以己悲”，结果教师就批评学生思想境界不高，给否定掉了。事实上，“不以物喜，不以己悲”后面的句子就是“居庙堂之高则忧其民”，其意境高远，舍身外之物忧其民，舍个人得失爱其民，在价值判断上符合社会发展客观规律，符合人民根本利益。但这位教师过于强调对字词的说文解字，忽视了知识背后的思政元素，最终对学生素养的形成造成不利影响。教师对学生的评价不能局限于结果评价，而要实施过程评价，如可以借助苏格拉底的“产婆术”，即评价者通过向学生提出有关问题或引导学生展开讨论，以逻辑严谨、环环相扣的一组问题让学生思考，并在教师恰如其分的评价中帮助学生形成正确的价值观，从而形成正确的信仰。

如何发挥思政课程的德育功能？如何让思政课程在课程思政中发挥应有的作用？思政课程不仅要输出思政理念、思政元素，还应该发挥思政课程的示范作用。课程思政的实施应该从思政课程开始，在思政课程的有效实施中实现思政课程与课程思政深度融合，从而更好地发挥思政课程在实现立德树人根本任务中的关键作用，发挥其德育教化的主渠道价值，发挥其对其他非思政课程的课程思政辐射作用，使全员育人的目标得以实现。

［参考文献］

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王德明   江苏省苏州市第三中学校，江苏省特级教师，正高级教师。