“思辨性阅读与表达”的教学策略

王建忠

“思辨性阅读与表达”看似只涉及语文高考的阅读和表达题型，实则是培养学生一种终身的思辨习惯。因此，研究“思辨性阅读与表达”的教学策略，不仅关系到学生语文成绩的提升，更关系到学生的终身发展。

一、“思辨性阅读与表达”教学概述

1.“思辨性阅读与表达”的基本目标

“思辨性阅读与表达”顾名思义，指在阅读活动中运用思辨的方式进行信息处理、拓展语文思维。“思辨性阅读与表达”要求新时代的高中生养成阅读思考能力，能够从阅读材料中解读出新观点、新想法，并通过反思总结出属于自我的独立观点。

2.“思辨性阅读与表达”的发展目标

俗话说“尽信书不如无书”，因此“思辨性阅读与表达”的教学目标是锻炼学生的思辨与表达能力，可以看出它的教学目标有两个。当前一些高中生独立思考的能力偏弱，比较依赖教师的讲解或当堂启发；而另一些学生不缺少想法，但是表达能力有所欠缺，难以将想法令人信服地表达出来，因此对教师的要求相对较高。

二、“思辨性阅读与表达”的教学意义

1.符合高中语文的科学思维路径

教师如果仅传授理论知识，是无法培养学生的思辨能力的。所以教师在实施教学时，必须改变传统的教学理念，一方面要将自己思辨性阅读的体验分享给学生，带领学生全面、充分地发展阅读思维，另一方面要通过高效的阅读积累提升学生的语文核心素养，以此反哺学生的理解能力、分析能力、鉴赏能力与表达能力，使学生将文本阅读、思维过程、文字表达等能力熔为一炉，提升思维与语言技能。

2.高考语文考试大纲的客观要求

2017 年新版高考语文考试大纲修订了对核心素养的要求，考察内容深度链接语文四大核心素养，又具体化为思维与鉴赏评价、信息筛选处理、直觉思维、文言语言实践四个层面的能力，即在阅读活动时积累的感知、体验、联想、运用等文学性积累，这种积累很难通过“题海战术”来培养，它直指学生的语文核心素养，体现了语文学科的基础能力和人文素养。

3.高考语文试卷阅读与表达能力的考查趋势

当前全国语文高考试卷的命题设计对高中学生的阅读与表达能力考查标准有所迁移，采取了针对语文核心素养的一体化命题设计。首先，所选的阅读材料不再局限于评价和复述等方面，有时在内容上有一些瑕瑜互见的文本信息，扩大了命题考查的能力范围，引导学生纠正文本中的错误观点；其次，放弃沿用多年的“复述和概括”这种考察学生低层次能力的题型，考察学生突破阅读原文的高层次理解能力，这种能力考查要求学生拥有一定的的思维空间。

三、“思辨性阅读与表达”的常见教学误区

1.互动阅读教学方式错误

部分教师在教学设计时忽视阅读中的互动，认为思辨是静态的个性体验，导致教师在导学时给学生传递的关键性信息不足。例如在课堂教学中，课前阅读指导时虽然交代了创作背景，但是忽视了作者生平，导致学生缺少了很多发散思维的“桥梁”。例如学生可能会思考：到底是什么样的经历会导致作者此时此刻写出这样的语句？继而将时代背景和作者生平混为一谈，导致在表达中脱离时代背景和个人体验而盲目创作，材料与证据表述薄弱而能不支撑其思辨活动。

2.阅读主旨与表达主旨不能重合

如果在没有抓住文章主旨并充分强调的情况下进行表达训练，会导致学生们抓不住思维发展的基点和方向。如果教师在学生对文章认识程度不深的情况下进行表达训练，往往导致学生在写作时材料偏离文章的主旨。例如在现代诗的“思辨性阅读与表达”教学中，学生往往抓不住核心的关键意象，创作的诗歌与文章主旨大相径庭，或者在写作训练时找不到思维发散的核心点，思维拓展漫无边界。

3.不能激发学生的写作兴趣

当前，许多教师为了增强写作的教学效果，比较倾向于从难度较低的模仿写作开始，导致学生对写作不感兴趣，表达的意愿大大降低。例如在《荷塘月色》的“思辨性阅读与表达”教学中，因为该文作为文质皆美的名篇，文章主旨有成型的教法，学生无需深入思考就能进行模仿练习，留给学生独立思考的空间不多，很难获得好的教学效果。

四、“思辨性阅读与表达”的教学策略

1.通过提炼观点训练思维与表达

提炼观点的目的是全面培养学生的思辨质量。“思辨性阅读与表达”的基础在于对文章主旨的把握，只有正确把握文章主旨，才能提升思辨的精度。例如荀子的《劝学》，传统的教学是先从注解来了解课文，让学生掌握其中的知识点，进而认知作者的基本观点，然后才由表及里地进行分析推理，深化思辨活动。教学实践表明，使用工具书对照全文的核心字词，直接按学生的理解进行字义排查，就进入认知思辨阶段，通过合作探究进行交流分享，学生往往能够就文本大意达成一致，进而在个人表达中凸显论证与思辨过程。

2.通过积极评价与表达锻炼直觉思维

“思辨性阅读与表达”对于直觉思维的依赖比较明显。例如在《拿来主义》的教学中，教师可以组织学生对修辞方法进行评价，通过阅读，学生就会发现，作者的观点往往是在比喻、讽刺、反语等修辞手法中体现出来的。通过反复阅读体悟，学生就能逐渐形成对文本的直觉思维。然后进行学生的组间交流，相互讨论、印证，或者辩论，学生的个人感悟就会逐渐变得全面丰富。

3.通过把握文章主旨提升信息筛选处理能力

文章主旨才是学生把握思辨的基本点。例如《故都的秋》一课的教学，教师一开始就要点明作者内心中的秋景，使学生获得文本的写作思路，这样学生每次在文章中看到与清、静、悲凉相关的语句与段落，就会自然联想到文章的主旨，并主动积累文本分析的素材，深入思考这些片段与全文之间构成一种什么样的联系，通过归纳总结，学生的思辨能力就能在潜移默化中形成与发展。然后，教师再将文章中的景物描写的句子提取出来，让学生进行深入的分析，拓展学生的观察角度，然后引导学生进行富有思考性和个人感悟的写作训练，学生的作品就自然能够贴近作者的心理体验。

4.通过加强型阅读进行文言语言实践

加强型阅读有利于在学生不很了解的文言文领域阅读打开思辨途径，在理解的基础上运用语言的能力进行文本解读。例如在《离骚》教学时，首先要突破先秦语言的隔阂，所以教师必须先帮助学生平衡文本的差异。楚辞中的的古代语言学生理解起来很困难，而且作为诗词其中还有深厚的意蕴，学生不易通过阅读领会屈原的内心世界。对此，教师应该利用多媒体展示屈原的生平与经历，同时将屈原的其它作品进行比较阅读，以确定屈原诗词的情感基调。这样学生就具备了思辨的基础，培养了文化情感。

“思辨阅读与表达”的主旨看似分为四个层面，实则还可以归纳总结为思维能力和语言实践能力，教师在教学实践中不能过分强调个人经验，而是要帮助学生牢牢把握住文章的基本观点，在此基础上再作思维的拓展与发散，并要求学生发表有针对性的观点和全面的评价，在此过程中，教师要观察学生的思维能力是否得到了深化，语言表达能力是否有显著提升，进而判断学生是否在教学中发展了语文核心素养。