教育生态学视角下地方院校大学英语课堂生态优化研究

刘红艳， 杨海鸥

（怀化学院外国语学院，湖南 怀化 418008）

在“互联网+”背景下，现代信息技术尤其是智能技术在教学领域的广泛应用给教育带来了前所未有的改变，它极大地冲击着传统的教育模式，使原本相对平衡的大学英语教学也出现了许多亟待解决的新问题和失调现象。伴随不断革新的教学理论、不断升级的教学手段以及课堂教学优化的现实需求，立足生态学相关理念、树立教育生态观优化教学，正成为地方院校高等教育课堂的研究热点。

“课堂生态”一词最早出现在20 世纪初美国Waller 的著作《教育社会学》中[1]，而“教育生态学”这一术语正式出现在20 世纪80年代美国哥伦比亚大学师范学院前院长Cremin 的著作《公共教育》中[2]，将生态学应用到教育教学领域的思想在该书中得到了充分的阐述，从而为教育学的发展开创了新的研究视角和思路。20 世纪80年代末90年代初，我国许多学者也开始进行教育生态学的相关研究，1990年出版的吴鼎福和诸文蔚的《教育生态学》为第一部专著，书中阐述了置身于生态环境中的教育与各生态因子，如人的心理和生理、社会和自然环境之间的相互作用与影响[3]。

随着越来越多的国内外研究者对教育生态学的关注，许多运用生态学原理剖析当下外语教育教学及外语课程的文章也陆续出现。目前英语教学的生态化研究虽然取得了令人瞩目的成果，但其还存在有待丰富的地方。如在研究方法上，对教学生态化和生态课堂的实证研究太少，大多是理论研究，且缺乏教育生态学具体原则的指导，并未找到英语教学与生态学的共通之处，致使这方面研究名不副实；在研究范围上，以往研究大都只关注外语教学的某一方面，如对大学英语精读教学、口语教学等单一课型的生态视角研究，研究的系统性不强；在研究视角上，从宏观角度的生态学指导英语教学的研究居多，而对大学英语教学过程中的微观视角研究不足。

总之，大学英语课堂生态优化还有很大的发展空间。因此，本研究以大学英语教学的整体系统为出发点，运用教育生态学原理，以某学院为例，通过实证探究地方本科院校大学英语教学生态系统中各生态因子的影响，从微观层面探究课堂生态中的各因子的生态位现状，并探索其提升路径，构建生态课堂，以期能在前人研究的基础上做更深入的探讨，提出更为有效的课堂生态优化原则、路径和实践策略。

一、大学英语教学生态系统结构

同自然生态一样，大学英语课堂生态由生物（课堂生态主体：教师和学生）及非生物环境（课堂生态坏境：人文、物质、制度等）组成（如图1），这些相互关联的生态因子构成了一个相对平衡的生态整体。大学英语教学生态系统也有着物质循环、能量流动和信息传递三大基本功能，即教师、环境、学生之间通过课堂互动，进行信息和能量流通。在现代的课堂生态中，教师和学生兼备多种身份和功能，他们既是该生态系统中信息的生产者，同时也是分解者和消费者。一方面，教师作为生产者时，将教学素材和自我经历中的能量及信息消化转换，借助一定的教学工具，在适宜的教学环境中，组织教学活动将能量和信息传递给学生；教师在一定程度上也是消费者和分解者，他们也会吸收来自环境、学生以及同事的知识反馈。另一方面，学生在吸收知识时是消费者，但在学习过程中也具有主观能动性，会主动地分解知识和能量，内化为自身的技能和知识，从而构建自己的知识体系，这时学生也充当着分解者和生产者的角色。

图1 大学英语课堂生态系统

值得注意的是，课堂生态结构是动态的，并不是经久不变的，它在某一段时间内保持相对稳定和平衡，但如果系统内的生态因子出现变动，其生态结构也会随之变动，有时会因突变而导致失衡。信息技术、课堂布置、教学氛围、师生关系、学生的学习态度等都会对该系统中信息流通和能量流动的路径方式产生影响，从而出现不同的教学方式。

21 世纪最显著的特点就是现代科技的进步，现代信息技术尤其是移动智能设备的出现极大地改变着课堂生态和教学模式，这使得长期处于运行平稳状态的大学英语课堂生态经受到强烈的扰动。移动智能化设备的应用放大，甚至加速了信息化教育模式下一些原有的问题和弊端的出现，这让原本相对平衡的课堂生态系统脱离了原有轨道，进入了一种不平衡的状态，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。

二、地方院校大学英语教学生态现状

我们以某学院非英语专业普通本科学生和大学英语教师作为调查对象，通过问卷、课堂观察和访谈法调查地方院校大学英语教学系统内生态主体（教师和学生）及生态环境的现状，找出该系统中存在的主要问题。

（一）生态主体的生态位失衡

作为生态学理论中的重要术语，生态位是指在一个生态系统内，种群个体或生物群落在整个生态中的功能作用与时空位置[4]。学生群体在教育生态系统中由于不同的学习方法、动机和个性特点等，处于不同的生态位。同理，另一生态主体——教师因为拥有不同的教学方法、教学策略、专业知识能力等，使得他们在教师群体中也有自己的生态位。我们通过问卷调查和课堂观察发现大学英语教师和学生的生态位都处于失衡状态中。

在教师主体方面，对于自身专业知识的学习，几乎所有教师都或多或少地给予关注，并进行教学改进与反思，但频率有待提高，同时在学术进修等相关培训方面也有待加强。在英语课堂教学中，教师采用的教学方法还比较传统，大部分是以教师为中心进行单一的知识传授，且教师提问学生回答这样的教学活动也缺乏多样性。在师生配比上，负责公共英语教学的教师短缺，师生比例失衡。由于班级学生人数过多，教师的教学精力有限，不可能照顾到所有的学生，不得不参照大多数学生的学习情况进行教学方法和策略的调整，教学效果不尽如人意。由此可见，教师发展被各种限制因子阻碍，教师和学生的生态位处于失衡状态，师资水平和队伍有待提高和扩充。

在学生主体方面，该学院作为一所地方本科院校，近年来受“平行志愿”政策的实施及扩招的冲击，学院在生源选择上降低生源层次，学生英语水平整体下降。在英语学习的积极性方面，很多学生的学习热情并不高，只有少数学生把英语当作兴趣爱好并能有计划地进行自主学习，但他们在阶段性学习过程中有意识地对英语学习效果和进度进行自我监控，并进行巩固、内化和延伸课内知识的能力有待提高；他们是把英语当作非主观意愿、被迫的学习任务来学习和完成的，无法合理地安排自主学习。在实际生活中不能进行英语的实践运用，无法切身体会到英语语言文化的魅力，仅局限在课堂学习之中，导致了教育生态学中的花盆效应[5]。在对学生进行访谈时同样发现，学生由于学习计划模糊、应试目的不明确、对教师指导的过度依赖等因子限制，在英语学习过程中处于相对被动的状态，无法提高自身的学习积极性、参与度，最终的学习效果不佳，学生的生态位有待扩充。

（二）生态环境的失调

物质环境包括教室的物理环境、教学材料、教学工具等；人文环境为师生关系、课堂学习氛围、班风学风等因素；制度环境包括教学评价、课程体系、教学方法等。这些环境之间彼此作用，对大学英语教学产生影响，并在该生态系统中实现动态平衡。

在人文环境方面，师生角色与定位相对僵化。教师在传统的中国文化中象征着权威，然而这不符合当前强调以学生为中心的生态教育观念。正如在生态主体调查中所发现的，当前大部分学生在英语教学及互动过程中处于被动状态，只有少数同学主动参与。在教师对本人英语课堂氛围评价方面，大部分教师认为自己的课堂是比较严肃的，这样有利于课堂管理；只有少部分教师认为自己组织的课堂氛围是轻松的，因为学生更有可能在这样的氛围中开发潜能，主动表达自己的意见。由此可见，教师与学生在角色方面还有较大矛盾，僵化的师生定位使得学生无法释放该有的活力，进而导致其生态位失衡。

在物质环境方面，大部分教师认为当前班级人数设置、座位安排方面不太合理。依据生态学的胜汰原理[6]，课堂系统中的环境容纳总量以及资源承受力在特定的一段时间内恒定不变，所有生态因子的生存空间是相对固定并受限制的。为了保证教师和学生在课堂上输入和输出的质与量，在英语课堂这个教学生态系统中，其公认最佳的学生人数是20 位[7]。尽管大学英语在大一第二学期实行了分班教学，但班级规模还是不小，通常在50 人左右，而在第一及第三学期的班容量甚至超过60 人，多的达100 人，教师在如此大容量的班级规模下很难记住所有学生的名字，也不可能了解每位学生的学习状况，不能给予及时的反馈和指导。

教材是大学英语教学系统中的一个重要生态因子，然而当前大学英语教材与学生的专业针对性不强，教材内容不能够激发学生的学习兴趣。该校目前使用的大学英语教材是上海外语教育出版社出版的《新目标大学英语》以及外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》，虽然这两套教材是面向全国非英语专业普通本科学生的通用英语教材，但该学院是一所颇具民族特色的应用型高校，以理工科学生居多，且高考英语成绩参差不齐。要让学生对教学内容更感兴趣，选取更贴近学生专业与生活的生态化教材势在必行。

同时，我们通过问卷调查和课堂观察发现了信息技术这一因子的生态位失衡。在飞速发展的信息化时代，虽然所有教师都能在教学中运用教材配套的多媒体课件，但一方面很多教师在网上搜索、利用自己所需信息的能力薄弱，无法根据自己的需求对已有资源如课件、视频、音频进行改造和编辑，更别提原创制作了。甚至有部分教师因为害怕技术、内心抵触技术而患上技术恐惧症[8]，即在教学过程中表现为低值使用技术或不使用技术。另一方面，教育信息化的强力推广受到了很多学生的欢迎，教师只能被动地使用网络资源、关注学习情况的数字采集、侧重课堂讨论并在线上进行师生互动，表面上似乎是课堂形式多样了、课堂氛围热闹了，但实际上学生学习效果和英语应用水平并没有显著提高。访谈中学生表示在课堂上要参加讨论、看视频、智能测试、手机回答、签到等。教师希望学生能够吸收信息技术承载着的所有学习内容，整节课似乎安排得满满的，但学生却忙于应对各种信息技术，无暇思考学到了什么，还有哪些不足，师生之间隔着信息技术，无法有效地沟通和交流。

在制度环境上，考试评价和课程设置体系均有待改善。在问卷调查与访谈中，无论是学生还是教师都一致认为评价的主体应该多样化，除了教师和学生之间的评价，还应包括学生本人、班主任和家长评价；在评价内容上师生都表示目前考试作为学生成绩的最重要标准占比很高，其他重要的评价内容也包括了语言知识、技能的运用及学习态度等方面，但对学习策略、自主学习能力、文化知识等的评价比重最低甚至为零，并没有给予相应的重视，这不利于提高学生的英语学习兴趣，也不可能实现“授人以鱼不如授人以渔”的引导效果。

该学院大学英语在课程设置上为大一新生开设了读写课和听说课两种课型，大二则缩减为每周一次的综合英语课程，教师在90 分钟内既要讲解英语知识，又要培养学生在听、说、读、写、译等单项上的英语能力，由于受到课时长短、四六级备考等方面的限制，学生无法牢固掌握每项内容和技能。这样一来，学生的学习成就感不足，久而久之，学习兴趣不复存在，甚至产生厌烦的不良心态。从访谈中得知，大部分教师希望针对英语专项能力开设不同课程类型，如翻译课、写作课、文化课等。

三、大学英语教学生态系统优化路径及策略

（一）优化课堂生态主体，调整其生态位

提高教师主体在自身专业、文化、信息技术方面的素养，组建一支生态化的大学英语师资队伍。在教学生态中，首先，教师的生态位主要由其自身的素质决定，同时其言谈举止也会对学生产生影响，进而影响学生在大学英语教学系统中的生态位。因此，教师应在现代信息技术背景下，端正自己的教学态度，并在学习上保持谦恭态度，既不能“忘本”也不能一直“吃老本”；教师要不断地改进教学方法，更新教学理念，灵活使用各种智慧化教学软件，从而提高整体素养。其次，大学英语生态课堂作为一个有机的系统，其语言知识的传授与掌握既需要英美文化的输入，也需要本土文化这块沃土的滋养。然而随着现代信息技术的广泛使用及改革开放的逐步深入，文化意识尤其是中国传统文化在英语生态课堂中日渐薄弱。因此，教学主体提高自身的中西文化素养是构建生态课堂的重中之重。

在信息化语境下，一方面，教师和学生作为大学英语生态教学的主体，都亟待提高在互联网信息技术上的素养，在充分利用网络教学资源的同时，提升课堂氛围及整个生态课堂教与学的效果；另一方面，当以在线教学为核心的信息技术势不可挡地介入大学英语教学之际，为了不与在线教学这一因子的生态位重叠，教师只能进行生态位的错位发展，做一些在线教学无法做到的事。比如重视对学生的人文关怀，从而提高教学的情感附加值，通过优化教学内容提高教学的适应性和针对性，从而发挥教师在时空维度上的长处[8]。智能时代给教师带来的另一挑战，便是帮助学生在海量的资源中识别适宜的学习资料，引导学生充分发挥自主性学习并学会自我监控，更好地实现自身可持续发展，从而扩充学生的生态位。

（二）根据适度原则，营造生态化教学环境

缩小班级规模，优化课堂生态环境。美国生态学家Allee 提出最适密度原则，又称阿利氏原则，他认为种群密度既可能促进也可能抑制种群的发展，种群只有在其密度大小适度的时候才能快速生长[3]。在大学英语教学生态中，教师和学生在班级容量的适应度及忍耐度上也有一个适宜的区域，一旦越过了这个区域，就会限制课堂教学活动的高效展开，课堂氛围变得沉闷，学生学习兴趣低迷，更不可能培养学生良好的学习习惯和融洽的师生关系。该学院大学英语课堂班级规模大，且班级成员水平参差不齐。缩小班容量将给学生提供更多开口表达自己的锻炼机会，地方本科院校应根据英语教学本身的特点实行小班分级教学，这样才能达到更好的教学效果。

选用合适的教材，重构生态化教学内容及方法。教师与学生的教与学中最常见的纽带与媒介便是教材，它是学生汲取知识的重要源泉。在选用教材时，要遵循“i+1”的最近发展区理论依据。针对水平不同的班级，选择与学生接受能力相适应的、不同难度的教材，这样既能让学生学有所成又不挫败其信心，从而构建学习主体与学习内容之间和谐的生态关系。在内容上选用更贴近学生专业及生活的课文来解说，激发学生的学习热情和兴趣。值得注意的是，在互联网拓宽学生信息来源渠道的背景下，教学内容的供给不仅仅局限于书本知识和教师传授，信息传递出现了许多新的方式，如同步课堂、翻转课堂、泛在学习等，学校的常规教学中也融入了校外实践。教师要根据社会需求和学生实际，通过有效整合各种教学资源来丰富教学内容，从而提高教学效果。

善用网络信息技术，坚持适度原则。在信息化背景下，线上互动、网络资源、智能技术在大学英语课堂生态中急剧增加，尤其是在2020年以来的“新冠”疫情中，为响应停课不停学的号召，教育部门鼓励线上教学的全面开展，整个教育系统迈入了信息化教学的新时代。然而过量的信息技术因子会扰乱整个教学生态，在没有必要使用这一生态因子时，教师自身频繁使用信息技术会本末倒置，分散学生注意力。远离最适区域的信息技术因子便恶化为限制因子，对学生的学习造成不利影响的同时疏远师生关系。因此，教师和学生在使用信息技术时要坚持适度原则。

（三）完善课程设置和考试评价体系

课程设置上，重建分级分类培养体系，设置分层分类课程体系。大学英语教学应当充分考虑学生学习需求、学习水平、学习风格等差异，制定不同的培养目标和方案，在教材、课程、教师、教学方法等课堂生态因子上进行差异化配置，实行分级分类培养。分在同一级别的学生英语水平相当，同时也具备基本相同的学习风格和自学能力，他们占据着基本相同的生态位。教育生态个体处于同一生态位时，有着相同层次相似问题的个体之间所面临的竞争更为激烈，这种竞争能产生鼓舞斗志、增强学习动机的积极影响[10]。

分级分类培养体系离不开分层分类课程体系的支撑。根据教育部的《大学英语课程要求》，高等学校要从学校的实际情况出发，制定具有层次递进的校本化大学英语课程体系，“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”；同时，要设计信息化的大学英语课程，应“大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程”[11]。由此可见，该学院要依托学校自身的资源特色和优势，充分考虑本校学生的实际需求和师资力量，利用网络资源，设置校本化、差异化、信息化的课程，才能促进学生的可持续发展。

优化学生评价体系，实行生态化教学评价。目前地方本科院校的大学英语大都采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，但形成性评价占比仍然不高，占40%~50%，且评价内容不全面，评价主体较单一。在“互联网+”背景下，要实现以考促学、以学促用的生态循环，除了增加形成性评价的比例外，还要扩大评价的范围，根据不同班级的具体情况在学生的自主性学习、学习态度及策略方法、课外实践能力、创新能力和批判思维等方面给予相应的重视。为了对学生的学习过程做出全面、客观、真实的评价，应鼓励学生自评、生生互评，并通过大数据对学生的表现和发展进行及时有效的反馈，达到促进学生进一步学习的最终目的。

在“互联网+”的背景下，迅猛发展的信息技术助推人工智能，在线教学强力介入教学领域，打破了原有的大学英语课堂生态，给系统带来生机与活力的同时也扰乱了其原有的平衡，出现了很多失调的现象。大学英语课堂各生态因子应及时找到各自的生存和发展空间进行自我调整，获得发展并达到新的平衡。根据《教育信息化2.0 行动计划》“构建网络化、数字化、智能化、个性化、终身化的教育体系”的行动指南[12]，地方本科院校要秉承“超前识变、积极应变、主动求变”的理念，创新大学英语教学生态模式，改变传统的教学方法和理念，构建内外关系和谐、有利于师生共同成长的课堂生态，实现大学英语教学的可持续发展。